Помоги проекту - поделись книгой:
— Знание отличается не только от информации, но и от «мнения», которое в современной культуре ценится весьма высоко и которым принято гордиться не только у подростков. Мнение может быть заемным; иногда человек даже не помнит, где он его «подобрал»: услышал от уважаемого человека, запомнил с детства или просто застряло в памяти, взятое неведомо откуда; чаще всего его берут с телевизионного экрана. Мнение часто присваивают, как вещь, не потратив усилий на его порождение. Сама природа мнения не обязывает к этому: это слово близко другому — «мнимость».
Знание нельзя присвоить, не потратив на это душевных усилий и не проделав цепочку вполне определенных мыслительных операций. Оно предполагает, что вы четко представляете себе внутреннее устройство «объекта», по поводу которого выстраиваете это знание, и как он вообще появился, будь это пылесос или понятие государства. И хорошо помните источники, из которых почерпнули сведения о нем. Предполагается также, что вы можете в любой момент восстановить способ, путь мысли, который привел вас именно к такому видению этого объекта (рефлексия), и умеете применять знание как в интеллектуальной работе, так и в чисто практических ситуациях.
— Вы сказали о цепочке мыслительных операций — с этого места, пожалуйста, поподробнее: это что, технология мышления? Или просто логика, которую когда-то преподавали в школе отдельным предметом?
— Это технология и теоретического, и практического (проектного) мышления, благодаря которой мы можем порождать новое знание, присваивать уже созданное и постоянно воспроизводить это умение, прослеживая к тому же его «правильность» — технологическую, разумеется. Логика имеет к этому прямое отношение, но не составляет сути процесса — это скорее обязательное его условие. И только в самом конце цепочки появляется собственно знание — уже как бы часть души, часть вашего внутреннего мира.
Первым описал знание как некую организованность — вещь, существующую в мышлении, — Георгий Петрович Щедровицкий. Точнее, надо говорить о мыследеятельности, а не собственно о мышлении, которое составляет в идеях Щедровицкого и его последователей лишь элемент этой мыследеятельности.
Несколько неуклюжее слово «мыследеятельность» (кстати, ввел его в оборот замечательный японский писатель Мураками) в данном контексте возникло не случайно: анализ мышления и знания разворачивался в этой традиции именно с позиций и в рамках теории деятельности (еще одно неуклюжее слово — «деятельностный подход»). Знание существует только в процессах порождения, употребления и трансляции — передачи от человека к человеку, от поколения к поколению; иначе оно не существует вообще. Книги на полках как бы хранят в себе знание, но оно мертво до тех пор, пока кто-то не просто откроет их, но потратит нешуточные усилия на то, чтобы понять и научиться оперировать смыслами, которые заложены в тексты. По сути, заново породит то, что когда-то было открыто автором. И только после этого наш условный читатель сможет включить эти смыслы в свою деятельность, теоретическую, практическую — то есть сможет двигаться дальше.
Знание каждый раз необходимо порождать как бы заново, иначе это будет не знание, а информация. Процесс порождения знания можно представить в виде системы переходов от одного слоя «мыследеятельности» к другому. Всего таких слоев существует три — слой чистого мышления, слой коммуникации, слой действия. Конечно, эти слои в виде «чистых», обособленных друг от друга процессов выделяются только условно, как это всегда бывает в научном анализе: на самом деле эти процессы тесно переплетены и все время проникают друг в друга. Но если мы попытаемся представить знание в виде живого организма, который насквозь «пропитан» и «пронизан» указанными мыследеятельностными процессами, то само порождение знания можно будет представить в виде переходов от одного процесса к другому, а также в виде различных их комбинаций.
— О каких конкретно переходах идет речь?
— Все начинается с постановочного вопроса — первого приближения к той проблеме, которую решают школьники, к вопросу, на который они должны ответить. Постановочный вопрос должен очертить общее поле дальнейшей работы и выделить его среди всего многообразия вопросов и аспектов, которые разворачиваются в живом обсуждении.
Это очень важная процедура различения: с нее начинается всякая теоретическая работа и вообще начинается любое «правильное» мышление — прежде всего понять, о чем, собственно, идет речь, о чем предстоит думать. К процедуре различения возвращаются снова и снова на разных этапах работы: мы должны ясно увидеть границы объекта, относительно которого собираемся строить свое знание. В работе с понятием пространства в «Алисе в Стране чудес» Льюиса Кэрролла мы специально подчеркивали, что пространство в теоретической физике — совсем другое, чем в архитектуре, живописи, литературе.
Другая граница, которая должна быть очерчена — граница известного и незнаемого. (Николай Кузанский считал, что определение этой границы уже наполовину решает успех исследования.)
Делается это часто в коммуникации, общении: столкновение позиций (которые еще надо выработать относительно темы работы) заставляет самоопределиться, искать аргументы, уточнять формулировки.
Потом, после того как позиции определились и нашли достаточно четкую для начала формулировку, человек начинает работать с ней как бы в сфере чистого мышления. «Как бы» — не оговорка; можно в уме продолжать свой спор с оппонентами, будто бы продолжая находиться в общении с ними; можно пытаться тут же опробовать свою идею, выходя уже в сферу интеллектуального действия; тем не менее на этом этапе ведущая роль остается за процессом, который мы условно назвали «чистым мышлением».
Именно тут, на переходе от коммуникации в чистое мышление, происходит важнейшая мыслительная операция: построение идеальных образов объектов, которые играют главную роль в построении нового знания. Такие «идеализации» лежат в основе картины мира любого человека; без особой процедуры осмысления своего собственного мышления (саморефлексии) они определяют весь ход рассуждений человека, сами оставаясь как бы в «слепом пятне» — как нечто данное, само собой разумеющееся. Но теоретическое мышление с такого рода «слепыми пятнами» невозможно. А «увидеть» их, сознательно сконструировать нельзя без различений, в слабо расчлененном потоке сознания.
После того как идея как-то оформилась, приняла вид уже не картинки, но схемы (очень важный момент: директор нашего института Юрий Вячеславович Громыко вообще называет теоретическое мышление «потоком схем»), мы обращаемся ко всему, что уже было наработано на эту тему другими, до нас (опять коммуникация, но совсем другого типа), чтобы ввести свою гипотезу в некий научный контекст, сверить с культурными образцами, согласовать — не подчинить, но согласовать — с действующей научной парадигмой. На этой основе вырабатываются понятия, которые ложатся в основу системы — это уже и есть знание: системное представление об объекте, который мы сами выстроили вокруг проблемы, послужившей первоначальным импульсом всей работы. Это система с определенным внутренним устройством — и мы теперь можем представить довольно точную схему такого устройства; со всеми внешними связями, которые во многом определят наши дальнейшие действия с этим объектом.
— Это и есть цепочка умственных операций, составляющих «скелет» теоретического мышления?
— В грубом приближении — да: есть еще много операций и элементов, о которых мы не говорили: со знаками, смыслами, событиями и так далее. И на каждом этапе работы проблема чаще всего переформулируется, поскольку мы взглянули на нее по-новому, увидели поворот, который может дать (может и не дать) искомое решение.
Но, оформив более четко свое представление о проблеме и всем, что с ней связано, можно не возвращаться в слой «чистого мышления», чтобы продолжать теоретическую работу, можно перейти прямо к действиям: намечать конкретный план разворачивания какой-то новой отрасли, создания новой инфраструктуры умирающего городка и так далее. Такой более практический поворот событий характерен для проектного, а не для теоретического мышления. Но базой его все равно остается теоретическое мышление...
— В чем состоял лично ваш исследовательский интерес в этом проекте?
— Меня интересовал процесс трансляции, передачи теоретического знания в школе. Понимаете, сказать, что современная школа вообще не учит ребят думать, никак нельзя: в стране много талантливых учителей, каждый из которых делает это по-своему, и это прекрасно. Плохо, что их опыт чаще всего воспроизвести невозможно, это личное искусство, личный талант. Мы хотели попытаться создать и опробовать такую пооперационную технологию освоения теоретического знания, которой при желании мог бы воспользоваться любой учитель.
— У меня был случай убедиться, что школьники разных возрастов занимаются по этой методе очень охотно и с большой пользой для себя. Но вы уверены, что, несколько раз пройдя по описанной вами цепочке операций, они действительно примут ее на вооружение и будут применять в других ситуациях, когда им за это не будут ставить отметки?
— Речь идет не об интеллектуальном навыке, а о способности думать и правильно выстраивать это самое «думание». Чем бы мы ни занимались в рамках проекта: анализом новейших теорий пространства, проблемой управляемой термоядерной реакции или физической сущностью различий между электричеством и магнетизмом — мы всегда решаем двойную задачу. Есть движение в предмете — и тут школьник узнает много нового и в новом для себя ракурсе, поскольку он втягивается в серьезную исследовательскую работу: копается в источниках, строит собственные гипотезы, обсуждает их с товарищами в классе, ищет аргументы в их защиту, вынужден ухватывать самую суть проблемы, потому что иначе невозможно перевести слова в схему. Но одновременно есть движение в самом способе мышления, и подросток должен увидеть всю цепочку проделанных им мыслительных операций.
— Если я правильно понимаю, это и называется рефлексией, осмыслением собственного «думания». Можно сказать, вполне методологическая работа. На самом деле далеко не всякий взрослый к ней привычен...
— Очень даже далеко не всякий.
— И, насколько я понимаю, за спиной подростка в роли настоящего методолога, который направляет его действия, его мыслительную работу, провоцирует на неожиданные шаги и находки, — в этой роли должен выступать учитель. Больше вроде бы некому.
— Верно. Мы их специально готовим к этой роли, учим составлять сценарии таких уроков. Поскольку очень часто, а старшеклассники практически всегда обсуждают проблемы, до сих пор не решенные, как раз в предмете учитель не может, как обычно, выступать в качестве ментора, держателя истины: ее никто не знает. Но даже когда подростки «переоткрывают» уже сделанные великие открытия, они движутся совершенно самостоятельно и учитель не может быть готов ко всему, что они скажут. Главная роль учителя в этом коллективном творчестве — направлять сам поиск, не столько содержательно, сколько именно методологически.
— Но вы же говорите, подростки должны действовать совершенно самостоятельно...
— Однако можно постоянно обострять ситуацию, «проблематизировать» понимание ее; можно требовать к каждому их утверждению, самому бредовому, — аргументы, четкости формулировок, вместо слов — схему. Можно дать время на обсуждение позиций как среди сторонников одной, так и в столкновении нескольких, и можно прервать обсуждение, чтобы они подумали.
— И на каждом этапе учитель объясняет ученикам, в чем именно состоят их, как вы говорите, «мыслительные операции» в данный момент?
— Нет, рефлексию нельзя вести постоянно, чтобы не нарушать спонтанность движения мысли. Осмыслять пройденный путь надо, когда хотя бы часть его успешно пройдена.
— Что вы называете успехом? Решение всех неразрешимых проблем современной науки? Или освоение самой процедуры теоретической работы?
— Скорее, второе, разумеется. Но к этому стоит прибавить вкус теоретической работы: определенная дисциплина мышления увеличивает, как ни странно, его свободу. Тут и азарт споров, и ощущение самого движения, и постоянные неожиданности — это все совсем другое, чем на традиционных уроках. И — можете смеяться — иногда их гипотезы и практические предложения вовсе не столь банальные и не столь «сумасшедшие», как вы думаете, они начинают интересовать специалистов.
— Как все это соотносится с традиционным обучением?
— Практически никак.
— Но в школе № 597, в которой я была, уроки по вашей методе ведутся не так часто, как, может быть, хотелось бы: довольно много времени отводится на обычные задачки нельзя творчески работать на совсем пустом месте.
— Кажется, мы доказали, что можно: многие проблемы мы начинаем решать с детьми, у которых материалы к ним в программе только предстоят. И если в начальной школе дети уже пытались самостоятельно решать, почему магнитная стрелка указывает на юг и север, они мгновенно «узнают» тему магнетизма в старших классах и совершенно иначе ее воспринимают.
— Вернемся к самому началу нашего разговора — к Интернету.
— Попыток использовать его в обучении было много; интересна последняя французская находка — образовательная интернет-программа, в основу которой положена игра в «открытия».
— Это как у вас?
— Нет, это не как у нас, хотя внешне похоже. В картинках — то есть наглядно — дается, например, история открытия Галилея; вместо того, чтобы стрелять в противника, ты должен на каждом уровне что-то предложить в его теории, как бы складывая ее заново, и тогда можешь двигаться дальше. Но там нет, на мой взгляд, главного: не предусмотрена рефлексия по поводу того, как и почему именно так двигалась мысль Галилея. Там нет контекста и отправных точек, с которых ученый начинал свои рассуждения, то есть тех идеализаций, которые лежали в основе его представлений о природе и устройстве Вселенной. И самое неприятное — там используются модели, построенные на вещно-чувственных принципах наглядности. Но при работе с прорывными знаниями, на что посягает эпистемотека, нельзя опираться на вещно-чувственные принципы наглядности прошлых веков. Необходимо рисовать, схематизировать сами мыслительные процессы, выводящие за пределы прежних представлений в зону непознанного, чтобы все это не убило, не уничтожило своей наглядностью возможность видеть невидимое и не разрушило напряженной мыслительной работы. А с помощью моделей, используемых в той французской образовательной программе, невозможно выразить невидимое.
В создании эпистемотеки принимали участие не только взрослые, ученые, но и сами учащиеся. Я действительно считаю ребят, уже закончивших школу № 1314, соавторами эпистемотеки; и сегодня мы не просто открыты любым предложениям — мы их ждем и стараемся инициировать. Это не отменяет соответствующих уроков в школах, включившихся в наш эксперимент; просто каждая тема, которую ребята разрабатывают в том или ином классе, выкладывается на своем модуле, каждый шаг, сделанный ребятами, тоже выкладывается, и все могут двигаться вместе с нами. Огромная часть работы вообще перенесена в Интернет: там ученики ищут (и тоже выкладывают на своем модуле) информацию по проблеме, там они продолжают обсуждение позиций друг друга, начатое в классе, на интернетовском форуме, в котором тоже могут принимать участие все желающие. Время от времени в обсуждение вмешивается методолог-«модератор»: как ему и положено, провоцирует, проблематизирует, дает некоторое направление спорам. Там постоянно выкладываются картинки, которые постепенно превращаются в схемы. Мы стараемся использовать все преимущества Интернета: открытость, наглядность, огромное количество накопленной информации. Там, между прочим, выложен список самых «горячих» тем современной науки, составленный большим ученым и нашим другом Джонатаном Тенненбаумом: выбирайте любую.
— Что, собственно, вам дает Интернет — кроме того, что учитель и его ученики теперь выставлены напоказ перед всеми?
— Открытость тоже чего-то стоит, не так ли? Замкнутое пространство урока размыкается сразу во все стороны: классы могут сотрудничать с классами, школы со школами (а их у нас в эксперименте становится все больше), появляется выход на экспертов, что для нас особенно важно — они могут вовремя заметить и отсечь боковой, тупиковый путь.
Эпистемотека стала инструментом диагностики: когда все предложения и гипотезы выложены, сразу видны однотипные идеи, скачанная, но непереваренная информация, ни на чем не основанные выводы. Учитель получает прекрасный материал для «урока рефлексии».
Обучение стало ощутимо более интенсивным. Можно увидеть все версии, которые выдвинули в твоем или соседнем классе, и если раньше обсуждение строилось вокруг трех-четырех, теперь есть возможность обсуждать все. Поле форума позволяет четко удерживать в памяти разные аргументы и полемизировать с ними. Схемы, модели быстрее совершенствуются, потому что благодаря эпистемотеке прорыв одного становится достижением всех. Растет темп мыслительного движения; коммуникация становится эффективнее. (Кстати, для учителя это не всегда благо: соответствовать такому темпу может далеко не каждый педагог.)
Эпистемотека создает условия для собственного мыслительного движения как ученика, так и учителя (у нас есть специальный педагогический модуль).
В конце концов, эпистемотека — это способ продвижения в собственных знаниях.
В Стране чудес
Этот урок Нина Вячеславовна Громыко вела с учениками седьмого класса и их учителями.
Теперь с ним и со всеми прилагающимися рисунками и схемами можно познакомиться в Интернете, на сайте эпистемотеки. Перед вами — рассказ об этом уроке.
«Алиса терпеливо ждала, пока Гусеница не соблаговолит снова обратить на нее внимание. Минуты через две та вынула кальян изо рта..., сползла с гриба и скрылась в траве, бросив Алисе на прощанье:
— Откусишь с одной стороны — подрастешь, с другой стороны — уменьшишься!
— С одной стороны чего? — подумала Алиса. — С другой стороны чего?
— Гриба, — ответила Гусеница, словно услышав вопрос, и исчезла из виду.
С минуту Алиса задумчиво смотрела на гриб, пытаясь определить, где у него одна сторона, а где — другая; гриб был круглый, и это совсем сбило ее с толку. Наконец она решилась: обхватила гриб руками и отломила от каждой стороны по кусочку...»
Как известно, в курсе средней школы преподается евклидова геометрия; осмысление этого в 7-м классе не предусмотрено, и ученики начинают взирать на мир через евклидово пространство, которое бесконечно, беспредельно, однородно, изотропно, связно, однозначно, трехмерно и имеет постоянную кривизну, равную нулю.
Но в основе других теоретических действительностей (например, физической) может лежать совершенно другая идеализация пространства. История с грибом построена как раз на неевклидовом пространстве. Можно помочь ученикам прочувствовать это, проделав мысленный эксперимент.
Итак:
— Что будет, если пирожок из другой части «Страны чудес» поместить над грибом? Он будет увеличивать? Уменьшать? Или не будет делать ни того, ни другого? (В книге нет однозначного ответа о свойствах пирожка: в домике Кролика он уменьшил Алису, а в норе в самом начале ее путешествия — увеличил.)
— Что будет с пузырьком с жидкостью, если поместить его над грибом? Он будет увеличивать или уменьшать? (Как и пирожок, пузырек в разных частях Страны чудес «вел себя» по-разному.)
— Что будет с самим грибом, если его поместить на стеклянный столик в кроличьей норе? Он будет все также с одной стороны увеличивать, а с другой — уменьшать? Или только увеличивать? Только уменьшать? А как поведет себя гриб в домике Белого Кролика?
Ученики мысленно начали двигать пирожок и пузырек, помещая их над, под, возле гриба, двигать сам гриб по Стране чудес — а взрослым экспериментаторам надо было в конце концов вывести их от устройства гриба, пирожка, пузырька с жидкостью к обсуждению устройства самого пространства, в котором поляризованный гриб, пузырек или пирожок оказываются возможны. Увидев несколько вариантов такого устройства, кроме единственно им знакомого евклидового, они попадали в принципиально новую для себя ситуацию, заставлявшую их мысленно самоопределиться по отношению к этим разным принципам и моделям пространственной организации мира.
Класс разделился. Большинство решило, что с пирожком и жидкостью возле гриба ничего не произойдет, и свойства их останутся прежними: пирожок будет увеличивать, а жидкость — уменьшать (продемонстрировав тем самым, что их восприятие действительно полностью определяется евклидовым понятием пространства). Меньшинство стояло на том, что пирожок и жидкость в пузырьке, оказавшись рядом с грибом, станут такими же неоднородными, как он: с одной стороны будут увеличивать, с другой — уменьшать. Мы поделили класс на две группы, и это заставило каждого ученика выбрать себе ту или другую позицию.
С этого момента началось мировоззренческое противоборство с учащимися; педагогу надо было «явить» им, что, кроме воспринятых с молоком матери отвлеченных понятий элементарной геометрии и математического естествознания, есть другие принципы пространственной организации, которые легли в основу многих научных открытий.
Новые вопросы:
— Если пирожок своих свойств над грибом не изменит, то что он будет делать: уменьшать, как в домике Белого Кролика, или увеличивать, как в кроличьей норе?
— Если двигать пирожок слева направо, он будет увеличивать или уменьшать? А если справа налево?
— Если пирожок станет поляризованным, то как именно? Где в нем будет располагаться «увеличивающая» часть, а где — «уменьшающая»? Где пройдет серединная черта, отделяющая одну часть от другой?
— Как определить эту же серединную черту у жидкости в пузырьке, если в жидкости все постоянно перемешивается (тут даже те ученики, которым все «стало ясно» с пирожком, вновь впадали в задумчивость).
Решили сначала разобраться с устройством самого гриба: почему в нем возникла поляризация? Где у него «лево» и где «право»?
В классе выдвинули две главные идеи:
Что гриб растет на границе, рассекающий мир (и Страну чудес) пополам — как линия экватора разделяет Южное и Северное полушария.
Что гриб растет в особой замкнутой зоне (подобной той, что образуется внутри египетских пирамид).
Вновь разделили класс на две группы, теперь по приверженности первой или второй идее; и те, кто не верил в неоднородность пространства, вынуждены были выбрать одну из них, то есть включиться в обсуждение устройства именно неоднородного пространства. Каждая группа должна была опровергнуть другую.
Воображение у ребят заработало так, как учителя и представить себе не могли: одна за другой создавалось множество моделей. Одна из них, например, была такой: муляж гриба помещался в полупрозрачный ящик, раскрашенный наполовину красным, наполовину — синим. С помощью проволочки гриб можно было двигать справа налево и наоборот. Как только он достигал середины, наступала «поляризация»: половина гриба становилась как бы красной, а половина — синей. Другая модель: муляж гриба рассечен дощечкой, и если гриб двигается вдоль этой вертикальной дощечки, он оказывается поляризованным и половина его — пятнистой.
Третья модель — банка с батарейками: вне банки (то есть «зоны») предметы становятся однородными (у батареек остается только один знак, + или -, другой стирается), а попав в зону, поляризуются, что символизировали обычные батарейки в банке.
Когда подростки полностью погрузились в моделирование, незаметно для них самих изменился предмет обсуждения: не устройство гриба, пирожка или бутылки с жидкостью, а устройство самого пространства. Может, тогда вообще не рисовать гриб? Как без него выразить пространственность?
И тут учителя обнаружили, что сами придерживаются разных подходов: прежде они об этом и не подозревали. Учителя математики склонялись к модели пространства, рассеченного границей, на которой и происходила поляризация. Методолог отдавал предпочтение другой модели, основанной на идее особой зоны, в которой все поляризуется. Взрослые спорили друг с другом с той же страстью, что и подростки, и на глазах подростков, которые тут же включились в обсуждение.
Учащиеся обнаружили, что граница-плоскость может рассекать мир везде, всюду, в любой точке и с любым наклоном; пытаясь это изобразить, они заштриховали всю доску. И тут одна ученица додумалась: если граница везде, то границы нет вообще — пространство неоднородно в любой своей точке. Так из первой модели исчезли не только гриб, пирожок и бутылочка, но и граница; а неоднородность осталась, превратившись в неотъемлемую характеристику пространства.
Во второй модели мир предстал лоскутным одеялом, поскольку ученики признали, что зон может быть великое множество и они могут плотно прилегать друг к другу. Так мир стал одним растянутым лоскутком, то есть опять же сплошной неоднородностью.
Тогда учителя спросили учеников: а как устроено пространство не в Стране чудес, а здесь, у нас? Оно однородно? И очень обрадовались, когда треть учеников ответила: неоднородно.
Чтобы «расчудесить» сюжет и объяснить, как возможен поляризованный гриб, ученики вынуждены были обратиться к текстам энциклопедии, по которым можно составить некоторое представление об устройстве разных теоретических действительностей. Но ребята не обнаружили описания такой действительности, в которой возможен поляризованный мир. Тогда им предложили тексты из оптики, классической механики и теории электромагнетизма, предложив реконструировать представление («идеализацию») об устройстве пространства в каждом из них и построить модель поляризованного гриба, исходя из данного — однородного или неоднородного — пространства.
Разговору можно было придать и несколько иное направление — достаточно было опереться, например, на лекцию Мирча Илиаде «Мир, город, дом». Анализируя особенности восприятия пространства древними народами с обязательной сакрализацией домашнего очага, города, мира в целом, он пишет:
«Для интересующей нас здесь темы существенно то, что всюду мы находим одну и ту же фундаментальную концепцию необходимости жить в доступном для понимания и осмысления мире... Эта концепция возникает, в конечном итоге, благодаря ощущению сакрального пространства. Однако может возникнуть вопрос, в каком смысле такие ощущения. значимы для современного десакрализованного человека. Разумеется, мы знаем, что человек никогда не жил в таком пространстве, которое математики и физики называют изотропным, то есть имеющем одни и те же свойства по всем направлениям. Пространство в человеческом восприятии является ориентированным и, следовательно, анизотропным, ибо каждое измерение и направление имеет специфический смысл; например, вдоль вертикальной оси слово «верх» не просто противоположно «низ», а имеет иной смысл; аналогично, вдоль горизонтальной оси могут различаться по смыслу правое и левое. Имеет ли ощущение ориентированности пространства и другие подобные ощущения, связанные с намеренно структурированными пространствами (например, различными пространствами искусства и архитектуры), что-либо общее с чувством сакрального пространства для современного человека?»
О пространстве можно говорить, спорить, строить модели, создавать и осмыслять его, опираясь на разные базовые принципы, почти на любом материале: географии, литературы, истории, архитектуры, живописи — и каждый раз заново строить мир вокруг себя и в себе самом.
Ал Бухбиндер
Всюду заговор и сговор
Поделиться книгой: