Помоги проекту - поделись книгой:
5. Выражать свое несогласие – нормально (но надо помнить, что твои воспитатели и учителя, а дома – мама и папа – главные).
Джон Грэй пишет: старшему дошкольнику необходимо упорство, умение исправлять свои ошибки, чувство собственного достоинства, целеустремленность. Ученый предупреждает: ребенок не разовьет свой творческий потенциал, если за него всё будут делать другие. Не разовьет в себе отвагу и оптимизм, если ему не придется столкнуться лицом к лицу с трудностями. Не разовьет в себе упорство и силу, если все дается легко. Не научится исправлять свои ошибки, если ему неведомы трудности, неудачи и промахи. Эти трудности должны возникать в развивающей образовательной среде. Но главным должно стать позитивное отношение к неудаче. Генри Форд считает: «Неудача – это просто возможность начать всё снова, но более мудро». А Уильман Ченнинг добавляет: «Ошибки – это наука, помогающая нам двигаться вперед».
Справедливо мнение о том, что нынешние дети лучше осознают свои собственные чувства, а значит, обладают более развитым самосознанием. Джон Грэй замечает: если ребенок не перегружен телевизионными сценами, он чувствует себя более уверенно, расслабленно и умиротворённо. Чувство собственного «Я» формируется, если к ребенку прислушивается взрослый. Чувствительного ребенка надо понимать и поддерживать. Общение для него очень значимо. И ещё надо учитывать, что дети живут в вечном «сейчас». Затягивать то или иное дело не следует, поскольку это наносит вред развитию дружеского общения. Главное: в дошкольном возрасте важно принимать ребенка таким, как он есть.
Джон Грэй напоминает: «Мальчики – с Марса», поэтому нельзя подавлять их излишней заботой. Они должны чувствовать, что в них нуждаются. А вот девочки – с Венеры: они хотят больше любви, понимания и признания. Необходимо восхищаться ими!». Эта особенность уже отмечалась нами.
Рис. 7
Мы заметили такие особенности: мальчики могут сосредотачиваться на какой‑либо задаче и стараться достигнуть цели, если не сразу, то обязательно потом, позднее. Ситуация: дети рисовали. Малыш долго не заканчивал свой рисунок. Воспитатель решил узнать, в чём причина. Оказалось, что он рисовал радугу, но решил к семи цветам радуги добавить ещё три. Почему 7 цветов, а не 10? Но задача никак не решалась. Мальчик решительно сказал, что будет искать ещё три цвета радуги, чтобы было 10. Эту задачу он обязательно разрешит. Так формируется характер. А вот девочки с Венеры испытывают потребность выговориться, найти собеседника. «Девочка с Венеры» подошла к воспитательнице и тихонько сказала: «Я – Принцесса». Завязалась беседа. Девочка уверяла, что она с другой планеты. Воспитательница включилась в игру: «А можно мне посетить твою планету?» Малышка ответила утвердительно, но сказала, что нужна клятва. Однако через некоторое время оказалось, что ей неинтересно там, на другой планете, потому что там нет детей.
Рис. 8
В данном случае мы имеем дело с необычным «открытием»: девочка описывала свой «личный» мир, закрытый для других, не подозревая, конечно, что «открытие личного мира» – педагогическая проблема. Придуманный девочкой личный мир – это поиск «Другого», ценностный мост отношений, момент внутреннего диалога. По мнению Л. С. Выготского, это «момент общения». «Зона глубинного общения». Встреча с Другим, «исходным» миром, в который можно «войти», с которым можно «соприкоснуться» («Краткая литературная энциклопедия»). Личное пространство, согласно Мартину Буберу, – это пространство, где личность говорит: «Я есть» индивидуальность, «Я таков». Образовательное пространство, в которое включаются и старшие дошкольники, не имеет определённых, твёрдо фиксированных границ.
Личное пространство способствует выделению воспитанника из окружающего мира и одновременно «встраиваться» в мир. Феномен личного пространства – индивидуальный, внутренний мир личности, не открытый для других.
«Самостоятельно реализовать свой потенциал» (С. И. Гессен)
Встроенность личного пространства в образовательное происходит в ситуации средового подхода, способа познания и самопознания, развития и саморазвития личности ребёнка.
Напомним: старшие дошкольники находятся, по словам Л. С. Выготского, как бы на перепутье: они покинули стадию детской цельности и ещё не успели установить твердо сплоченной гармонии. Повышается возбудимость и неловкость. Критический возраст. Проявлением неприспособленности как основной черты детства является негативизм. А проявлением негативизма является любовь к спорам, «зуд отрицания» (Л. С. Выготский).
Эти особенности накладывают свой отпечаток на реализацию концептов «эмоции» – «общение», составляющих основную идею этого периода развития дошкольника в условиях предметно-игровой среды. Эта среда представляет: а)
Следует заметить: эмоциональные состояния могут быть независимыми от предметного мира: состояния ситуативные. Со временем деятельность ребенка расширяется: окружающие люди, предметы, взаимодействие с ними рождают чувственное восприятие. Открываются новые стороны действительности, предметная деятельность связывается с общением. Эмоциональные сферы общения включают свободную ценностную систему отношений – понимание как соприкосновение личностных миров индивидов, «зону» глубинного общения. Смысловая глубина позволяет, по мнению ученых, «вхождению» в себя, переживанию ситуации встречи с «Другим». Так называемая эзотерическая педагогика утверждает назначение её как искусства «напитывать» развивающую душу смыслами, целями и, главное, образами. Общение в предметно-игровой среде рождает образы. Так концепты «эмоции» – «общение» соотносятся с концептом «образ», а когнитивно-информационная парадигма предполагает культурологическую:
Фактором связи выступает социальная среда. В ней ребенок чувствует себя как бы «насквозь прозрачным».
Естественно, культурологическая парадигма не начинается на пустом месте, не выковываются совершенно новые реакции, не осуществляется первый толчок. Практика показывает, что формы новой парадигмы исходят из уже готовых, но стремятся к их изменению и созданию новых – надстраиваемая личная сфера опыта, обогащаемая предметно-игровой средой.
Ребенок – существо играющее, он играет всегда, приобретая нужные навыки и умения. Это живой социальный, коллективный опыт ребенка, орудие воспитания социальных навыков и умений. Это освоенные формы труда ребенка в его будущей жизни. (Л. С. Выготский). Педагогической ценностью является детский рисунок, как проверка тех переживаний, которые и ведут к появлению рисунка. Здесь нужна полная свобода детского творчества, признание его самобытности. Ученые считают: эстетическое чувство должно быть предметом воспитания.
Культурологическую парадигму Е. А. Ямбург считает ведущей и доминирующей. Это приоритетная парадигма. Она является, по мнению ученого, «глубинной, сокровенной сутью» личностной парадигмы. Именно культурологическая парадигма определяет ценностную значимость образования, его содержание, выбор методов и способов обучения и развития ребенка, гуманистический подход в образовании.
Логика первого этапа: «Эмоции», «Общение».
«Ребенок как «самообучающаяся личность»
«Ребенок в дружеском общении» (Л. С. Выготский)
Зона творчества как предупреждение «рисков»:
– развитие у дошкольников фантазии, любознательности;
– интерес к неожиданным ассоциациям;
– словотворчество как способность к метафоризации;
– восприятие ассоциативного текста.
– Способствовать «проросшим спонтанным» решениям.
– Учить «сострадать и сорадоваться» другому.
– Обеспечить коммуникативность общения в работе над иностранным языком.
– Не допускать стрессовых ситуаций.
– Обеспечить сближение Миров в игровом общении.
– Возникновение психических травм как переживание возможных неудач.
– Непонимание себя в стрессовой ситуации.
– Неумение выбора своих действий.
– Ситуации необходимости «Другого», преодоление ошибок в общении.
– «Душевное общение» со сверстниками, сочувствие.
– «Переживание и сопереживание» Другому, Другим.
По образному выражению Л. С. Выготского, «на долю учителя в процессе воспитания выпадает <…> активная роль – лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна». Игра – первая школа мысли для дошкольника. Это значимая среда, разумная, целесообразная, планомерная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Такую высокую оценку дает Л. С. Выготский, считающий, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Игру следует считать, кроме того, лучшей формой организации эмоционального поведения дошкольника. Игра всегда эмоциональна, она будит в ребенке сильные и яркие чувства, но она же учит свои эмоции сочетать с правилами игры. Это направлений действий.
В науке имеет место несколько теорий игры: а) игра – это коллективная энергия в существе, его естественная потребность, важная жизненная необходимость; б) другая теория игры усматривает ее полезность в том, что это естественная школа жизни, важность эстетических переживаний ребенка, чрезмерное воображение может быть губительным, если фантазия оказывается главной и тормозит поиск ребенка в реальной действительности. От фантазии наш воспитанник должен перейти к реальности, чтобы решить проблему, задуманную им и предполагающую поиск. «Красота должна из редкой и праздничной вещи превратиться в требование повседневного бытия». Так считает Л. С. Выготский. Старший дошкольник еще не дорос до научного понимания действительности. В сказочных столкновениях он находит то, что взрослый отражает в науке. Сказка для ребенка, как справедливо утверждает Л. С. Выготский, – его философия, его наука, его искусство.
Таким образом, концепты «Эмоция» и «Общение» реализуются в игровых и трудовых действиях дошкольников, становясь основой моделирования концепта «Образ». Это уже живой сходный мир, с которым можно соприкоснуться.
Воспитание человека духовного: концепт «образ»
Культурологическая парадигма – это основа построения «школьного образования». По стратегии Е. А. Ямбурга, это уже ступень развития, начало которому положено когнитивно-информационной парадигмой. Действительно, основа образа – предметность, свойства предмета, как замечает Б. Ф. Ломов, – их целостность. И в то же время образ субъективен. Он недоступен стороннему наблюдателю.
Уровни выделения «Я», по К. К. Платонову:
1‑й уровень: человек ориентирован в пространстве и времени (младшие дошкольники).
2‑й уровень: образы от детства до понимания своего «Я» (старшие дошкольники. «Что такое моё «Я»?).
3‑й уровень: «самосознание, понимание своей роли и своего места в обществе. Это высший уровень, имеющий отношение к школьному возрасту».
Что касается старшего дошкольника, то культурологическая парадигма уже позволяет различать «роль» как ожидание.
Таким образом, ребенок – личность, субъект. Ещё Януш Корчак говорил, что необходимо возвыситься до уровня его чувств, чтобы не ранить его самолюбия. И ещё важно не убить Моцарта в ребёнке, потому что ребёнок – творец, художник. Антуан де Сент-Экзюпери считал важным, чтобы у детей-художников появились возможности выражать себя, учиться у известных творческих личностей, слушать музыку, наслаждаться живописью. В книге «Метод мадам Дольто» читаем: у каждого ребёнка рождаются и развиваются на интуитивном уровне фантазии о том, чтобы его воспринимали как взрослого человека.
Каждый детский вопрос – это приглашение к разговору, клад драгоценный. Окружающий мир для ребёнка как энциклопедия. Уважение к ребёнку даёт возможность ему раскрыться. Концепты «Эмоция» и «Общение» находят своё завершение в концепте «Образ».
С. Л. Рубинштейн пишет: «Под образом понимается не всякое чувственное впечатление <…>, а лишь такое, в котором явления <…> и отношения предметов выступают <…> как объекты познания».
Итак, концепты «Эмоция» и «Общение» сочетаются с концептом «Образ». Но ребёнка нельзя рассматривать как «совокупность» ролей, поскольку эти роли игровые. Пока, как выражаются ученые, эти роли игровые, это изображение, за которым «скрывается» личность. В игровых ситуациях (театрализации, участие в театре кукол) осваиваются роли персонажей. Однако концепт «образ» обогащает личную сферу опыта ребёнка в игровых ситуациях. Такие ситуации порождаются деятельностью. Уже в когнитивно-информационной среде складывается собственный опыт ребёнка, его «личная» база. Культурологическая парадигма позволяет ребёнку изменить свои прирождённые реакции через собственный опыт: ребёнок воспитывается сам, включаясь в личную деятельность. Старший дошкольник – растущий, изменяющийся организм. Однако пестрота влияний, стихийные начала, как замечают учёные, могут вызвать у ребёнка «разумное сопротивление». Как считает Л. С. Выготский, воспитательный процесс трехсторонне активен: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда. Знания должны быть направлены на жизнь. Ученый делает вывод: необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений в воспитании старшего дошкольника как отправных точек для его мыслей. Модель науки современные исследователи представляют как два её когнитивных измерения: «горизонтальное», где работают правила формальной логики, и «вертикальное» (действуют законы творческого мышления). Именно «вертикальный» аспект науки связан не с понятиями, но прежде всего с образами» (И. Полозова). «Образ» для «Другого» – живой сходный мир, в который можно войти, с которым можно соприкоснуться (С. С. Аверенцев). Фактор связи – социальная среда. В ней ребенок чувствует себя как бы «насквозь прозрачным». Когнитивно-информационная и культурологическая парадигмы позволяют воспитанию разворачиваться как проблемы жизни и творчества. Л. С. Выготский считает детство порой величайшего трагизма, дисгармонии, несоответствия организма и среды. Постоянное напряжение, преодоление, стремление к прорыву, к чему‑то новому. Педагогические парадигмы сплачивают вокруг себя разные методы, социально-воспитательный опыт. Л. С. Выготский считает: старший дошкольник гармонизирует себя самого. Его роль в группе детей, по А. И. Леонтьеву, – это ещё не личность, а скорее изображение, за которым она скрывается. Это может быть роль «шута», роль «драчуна» и т. д. Личностью не родятся, личностью становятся. Базис личности – это совокупность его отношения к Миру. Реализуются эти отношения в деятельности. Концепт «Образ» – это идея, педагогическим текстом которой является образное описание-размышление. Это эссе, небольшое произведение, представляющее индивидуальную позицию. Основа образа – предметность, отношения предметов выступают как объекты познания (С. А. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов).
Исследуя культурные основы обучения Цзынь Ли считает: «Культуры сохраняют лучшее из своих практик в виде учебных установок, ассимилируя при этом элементы из других культур – для того, чтобы ответить на новые образовательные вызовы. Следовательно, нужно описать базовые образовательные процессы в каждой культуре. Их понимание может помочь нам оценить более сложные процессы заимствования и выстраивания новых элементов из других культур».
Необходимо помнить, что «человек входит в мир деянием, личностно опосредованной системой поступков, определяющих развитие его личности. И формирующий сам мир», – эти слова А. А. Леонтьева адресованы учителю.
Концепт «Образ» как идея обращён к фантазии старшего дошкольника, его эмоциям, рождающимся при восприятии прекрасного. «Выражение <…> похоже на огонь. Оно покорно как слуга и вредно как господин», – читаем у Л. С. Выготского. Это необычное высказывание представляет важность эстетических переживаний ребёнка: чрезмерное воображение может быть губительным, если фантазия оказывается главной и тормозит поиск ребёнка в реальной действительности. От фантазии наш воспитанник должен перейти к реальности, чтобы решить проблему, задуманную им и предполагающую поиск. «Красота должна из редкой и праздничной вещи превратиться в требование повседневного бытия». Так считает Л. С. Выготский. Старший дошкольник ещё не дорос до научного понимания действительности. В сказочных столкновениях он находит то, что взрослый обретает в науке. Сказка для ребенка, как справедливо утверждает Л. С. Выготский, – его философия, его наука, его искусство. Поэзия везде, где звучит человеческое слово. Вот эта поэзия «каждого мгновения» и есть важнейшая задача эстетического воспитания. Главное правило, как считает Потебня, – творческая обработка действительности – вещей и своих собственных движений. Именно это поднимает повседневные переживания до уровня творческих.
Закон эмоциональной реальности фантазии, сформулированный Л. С. Выготским, состоит в следующем: независимо от того, реальна или нереальна действительность, воздействующая на нас, наша эмоция, связанная с этим воздействием, всегда реальна. В этом законе находит своё оправдание фантастика, сказка и игра. Эмоции, не реализованные в жизни, находят выход в «произвольном комбинировании элементов действительности», в искусстве. Так психологическое действие сказки сближается с игрой. Ребёнок в игре всегда творчески преображает действительность. В нашей практике преподавания английского языка старшим дошкольникам имел место необычный случай, который можно представить как «совмещение миров» – реального и фантастического.
Героем урока для старших дошкольников был Пиноккио, который оказался в трудном положении: не умея прочесть названия улиц на английском языке, он потерялся. Одна из воспитанниц почувствовала беду, в которую попал герой сказки, и с тревогой в голосе, как будто речь шла о ребёнке, а не о вымышленном герое сказки, закричала: «Он потерялся! Он не знает английского языка! Я ему помогу, я его спасу!» И девочка стала «разговаривать» с вымышленным героем, советовать ему как правильно найти дорогу.
Так соединились сказка и реальность. Л. С. Выготский замечает: «… все же содержание и чувства, которые мы связываем с объектом искусства <…> привносятся нами, мы как бы вчувствуем их в образы искусства, и самый процесс восприятия психологи назвали вчувствованием <…>. Эта деятельность и составляет основную эстетическую активность».
В художественном переживании мы имеем дело не с облегчённым, но с затрудненным воспроизведением действительности. Законом стихотворной речи является, по мысли ученого, «всплывание звуков, сосредоточение на эмоциональном отношении к ним. Констатируется «сближение восприятия с процессом творчества». Искусство несет в себе ситуацию «сложнейшей деятельности, внутренней борьбы, которая разрешается в катарсис».
Значимость предметно-игровой среды несомненно велика в развитии старшего дошкольника. По образному выражению Л. С. Выготского, «на долю учителя в процесс воспитания выпадает <…> активная роль – лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна». Игра – первая школа мысли для дошкольника. Это значимая среда, разумная, целесообразная, планомерная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Такую высокую оценку даёт Л. С. Выготский, считающий, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Игру следует считать, кроме того, лучшей формой организации эмоционального поведения дошкольника. Игра всегда эмоциональна, она будит в ребёнке сильные и яркие чувства, но она же учит свои эмоции сочетать с правилами игры. Это направление действий.
В науке имеет место несколько теорий игры:
а) игра – это накопившаяся энергия в существе, его естественная потребность, важная жизненная необходимость;
б) другая теория игры усматривает её полезность в том, что это естественная школа жизни, подготовка к будущей деятельности.
Ребёнок – существо играющее, он играет всегда, приобретая нужные навыки и умения. Этот живой социальный, коллективный опыт ребёнка, орудие воспитания социальных навыков и умений. Это освоенные формы труда ребёнка в его будущей жизни (Л. С. Выготский). Педагогической ценностью является детский рисунок. Это проверка тех переживаний, которые и ведут к появлению рисунка. Здесь нужна полная свобода детского творчества, признание его самобытности. Ученые считают: эстетическое чувство должно быть предметом воспитания.
Культурологическую парадигму Е. А. Ямбург считает ведущей и доминирующей. Это приоритетная парадигма. Она является, по мнению ученого, «глубинной, сокровенной сутью» личностной парадигмы. Именно культурологическая парадигма определяет ценностную значимость образования, его содержание, выбор методов и способов обучения и развития ребёнка, гуманистический подход в образовании. Так ставится вопрос значимости культурологической парадигмы в «Стратегии развития школы».
Поделиться книгой: