Помоги проекту - поделись книгой:
8. Какие уровни в художественно-эстетической сфере воспринимающих произведения искусства выделяет современная наука? Как они определяют понятие «человек культуры»?
Глава 2. Учебный диалог и виды культурологического дискурса на уроках литературы
Понятие о диалоге. Макро– и микродиалог
Дискурсивные («речевые») практики в процессе межличностной коммуникации на уроках словесности связаны с диалогическими отношениями, которые, по словам М. Бахтина, становятся «почти универсальным явлением, пронизывающим всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение»[56]. При этом под понятием значения ученый понимает некую объективную совокупность понятий, действий и ценностей. Смысл же – это то субъективное содержание, которое приобретает слово и речь в целом в конкретном контексте, в конкретной ситуации общения. Поэтому диалог по Бахтину может быть понят как обмен смыслами, поиск индивидом своего собственного смысла и общего смысла для участников диалога. Полноценный диалог возможен при признании участниками диалога равноценности позиций и смыслов, которые открываются в высказываниях, суждениях, репликах, вопросах, согласии, возмущении, ожидании и т. д. В связи с этим в бахтинской теории диалог существует лишь там, где есть «диалог диалогов» – бесконечная спираль речевых высказываний и речевых ситуаций.
Все мысли Бахтина о диалоге в конечном счете связаны с культурой – бытием культуры, ее морфологией, встречей и взаимодействием культур. Сама культура им понимается как диалогическое, воплощенное в произведениях самосознание каждой цивилизации.
Обмен смыслами, взаимопонимание могут происходить в форме макродиалога, то есть диалога в «большом» времени, диалога в культуре и диалога культур, их образов, типов сознания, логик, концепций, идей, точек зрения по важнейшим вопросам бытия. Макродиалог осуществляется в форме диалога образов, авторов и реципиентов культуры в сознании участника диалога. Второй полюс диалога – макродиалог, т. е. диалог между «Я» и «Ты» в сознании личности, осуществляемый в феномене «внутренней речи».
Диалог между «Я» и «Ты» внутри конкретного сознания обозначается как внутренний диалог, и именно он является необходимым условием формирования личности, ее собственного Образа. Как заметил известный философ М. Бубер: «личность человека выражается тем полнее, чем сильней в человеческой двойственности его я – ты»[57]. Для М. Бахтина воспроизведенный внутренний диалог «конгениален высотам художественной литературы»[58]. В своей работе «Проблемы поэтики Достоевского» внутренний диалог Раскольникова он рассматривает как великолепный образец речевой деятельности.
При определенных условиях микродиалог может перерастать в макродиалог. Такой диалог в своем сознании постоянно ведут талантливые личности, погружаясь в процессе творчества в разные типы сознания и типы культур. Если школа формирует такую личность, то она решает свою главную задачу по воспитанию «человека культуры».
Свое дополнение в понимание диалога внес известный философ B. C. Библер, определив его как диалог логик, в отличие от бахтинского диалога смыслов. Если бахтинский диалог определяет сущность филологического, а шире – гуманитарного мышления, в основе которого лежит признание диалогичности любого текста, порождающего дискурс между сознаниями, а также внешней и ментальной речью внутри определенного сознания, то Библер придает диалогу больше коммуникативно-педагогические функции. Для его осуществления ученый выделяет несколько необходимых условий: постановку вопроса, проблемы; высказывание различных версий ответа на него; выявление разных культурологических подходов к решению проблемы; обсуждение этих подходов и выбор оптимального[59]. Именно библеровское понимание диалога было положено в основу разработки концепции
Учебный диалог
В последнее время учебный диалог стал объектом пристального рассмотрения многих исследователей и учителей-практиков, в том числе и филологов. Его обозначают как «форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде неразрешительных проблем, парадоксов. Эти проблемы обсуждаются на уроке в споре с субъектом иной культуры, в результате чего ребенок вступает в общение с чужими культурологическими смыслами в своем сознании»[60], демонстрируя различные типы мышления и логики, характерные для определенной исторической эпохи.
При всей его объективности, данное определение требует существенного уточнения, которое можно свести к следующему.
Учебный диалог организуется посредством текстов и протекает в силовом поле культуры или культур. Он включает в себя самые разные виды диалога: диалог реплик и голосов героя, диалог сущностей и личностей героев, диалог внутри сознания персонажа, диалог образов культуры, разных логик и точек зрения, диалог читателя с героями, автором, критиками, другими читателями и авторами, диалог ученика с другими учениками, учителем, диалог внутри сознания ученика и учителя и, наконец, диалог разных полюсов культуры, диалог культур и разных типов сознания. Таким образом, учебный диалог пронизывает все бытийные смыслы ученика и учителя на уроке, создает необходимую психокультурную среду для погружения участников диалога в культуру.
Разумеется, в настоящее время в образовании еще не созданы необходимые условия для превращения нашей школы в школу культуроцентрическую, поэтому учебный диалог пока не стал главным способом организации общения и бытия на уроке. Учебный диалог ни в коем случае не является очередной технологией или педагогической инновацией. Он предполагает изменение всей парадигмы образования, свидетельствует о постепенном превращении нашей школы в школу гуманной педагогики и гуманитарного (по Бахтину, равнозначного филологическому) мышления.
Психологическими характеристиками учебного диалога являются равноправие участников диалога, «наличие вне себя другого равноправного и ответно-равноправного сознания»[61], поиск согласия и взаимопонимания, его конструктивный и созидательный характер проявления, альтруизм и эмпатия, умение слушать других и проговаривать себя, доверие и чуткость к партнеру, доверие и терпеливость к другому[62].
К сожалению, большинство современных диалогов на уроке носит монологический характер, так как при вопросно-ответном обучении учитель всегда выступает в роли «проповедника», ведущего учеников к своему (или вычитанному из литературоведческих работ) пониманию авторской позиции. Настоящий же диалог – это умение «примерять» разные позиции, разные логики, разные системы ценностей, выход не к абстрактному знанию, а к актуализированным, жизненно важным сущностям бытия.
Урок-диалог, его характеристики, этапы, фазы
Внедрение учебного диалога в образовательный процесс и разработка структуры и модели урока-диалога значительно изменили моносистемное пространство массовой школы, в которой преобладала одна системообразующая педагогическая форма – урок-задание, или как его определяет СЮ. Курганов, урок-восхождение.
Можно обозначить основные характеристики урока-диалога в свете культурологического подхода. Во-первых, это общение одного субъекта с другим субъектом, «постоянное разрешение внутренних противоречий в сознании в поисках конструктивных решений при сохранении напряжения творческой активности»[63]. На таком уроке могут возникать вопросы, на которые не знает ответа ни учитель, ни критик, ни литературовед, ни автор изучаемого текста, т. е. никто.
Во-вторых, это партнерство, сотрудничество, сотворчество учителя и учеников, которые в пространстве диалога присваивают и отстаивают определенные позиции, роли, логики, типы мышления, например читателя-художника, читателя-критика, читателя-литературоведа, проявляя при этом свой свободный выбор и поступая в соответствии с особенностями своего литературного развития.
Важнейшей характеристикой урока-диалога является также его разомкнутый, спиралевидный характер, его «опрокинутость» в культуру, восхождение участников диалога к важнейшим эстетическим, нравственным, философским смыслам.
Урок-диалог рождается из взаимодействия двух текстов: подготовленной учителем режиссуры урока и текста, рождаемого в результате коллективной работы участников диалога. В этом его отличие от традиционного урока, готовый сценарий которого в большей мере реализуется на уроке.
Пятой отличительной чертой урока-диалога является его многоплановость. Он предполагает разные виды деятельности учащихся, связанные с восприятием, оценкой, интерпретацией художественных явлений, литературно-творческой деятельностью, и может осуществляться, создаваться в разных жанрах и организационных формах, а не только в виде эвристической беседы, как полагают некоторые исследователи. Все это позволяет выделить ученым на уроке литературы несколько групп диалога:
Еще одна особенность данного урока – это активное использование на нем игровых методик, что также восходит к бахтинскому пониманию сущности диалога карнавала и интериоризации культуры участниками коммуникации.
И, наконец, последнее – урок-диалог соединяет в себе макро– и микродиалог и ставит своей целью самосозидание личности в пространстве культуры.
Можно обозначить основные структурные элементы урока-диалога. СП. Павлинский выделяет три основных его этапа: предпонимание, т. е. первоначальное самоопределение читателя, познание «чужого языка» автора, интерпретация произведения как целостного художественного высказывания. Очевидно, что выделенные выше элементы урока характеризуют его достаточно формально, поэтому необходима их конкретизация. Е. Н. Ковалевская, работающая над моделью урока данного типа и исходя из современного представления об уроке как драматургическом действии, разбила его на своеобразные мизансцены – учебные ситуации, понимая их не только как чисто учебные действия, но и мыследействия, психологические состояния участников коммуникативного действия. Учебные ситуации на уроке-диалоге, по мнению исследователя, предполагают:
– вычленение педагогами и детьми фактов, понятий, идей, концепций, которые могут стать предметом обсуждения и осмысления;
– включение предметного материала в пространство диалога;
– обеспечение духовно-личностного вхождения учащегося в учебную ситуацию;
– организацию познавательной деятельности школьников в учебной ситуации;
– осознание, формулирование учащимися индивидуальных позиций;
– интеграцию найденных подходов и выбор оптимального[65]. Вместе с тем необходимы некоторые уточнения проблемы.
Характер учебных ситуаций на уроке литературы определяется рядом факторов: психологическим состоянием участников диалога, характером изучаемого материала, индивидуально-типологическими и возрастными особенностями учащихся, задаваемыми семантико-культурными контекстами[66]. Можно выстроить технологическую цепочку урока-диалога. Вот ее основные фазы:
1. Погружение участников диалога в личностные смыслы, психологическая адаптация к предстоящей рецептивно-эстетической и познавательной деятельности (задается личностный контекст урока).
2. Обозначение темы урока и его установок (задается культурное пространство диалога).
3. Осознание учащимися своих собственных впечатлений и мыслей об изучаемом произведении, художественном явлении, возникновение в сознании школьника вопросов себе и другим. Поддержание учебной ситуации, обеспечивающей включение учащихся в культурное пространство текста.
4. «Нащупывание» нерва будущего диалога и обозначение совместными усилиями драматургической интриги урока, в основе которой создание пространства для общего переживания, вопросы-удивления, вопросы-несогласие, противоречия между знанием и незнанием, гипотезы, диалогизация текста.
5. Создание учебных ситуаций, связанных с погружением участников диалога в культурное пространство текста. Переход от стихийно целостного восприятия текста к вычленению и анализу его уровней и частей, раскрытию его знаков, кодов. Участникам предоставляется право выбора видов деятельности, а также форм участия в учебных мизансценах (возможности работать в группах, фронтально, индивидуально). Происходит эстетическая самоактуализация участников диалога, становление их участниками эстетического события.
6. Оформление речевых высказываний и взаимный обмен смыслами, создание силового ПОЛЯ смыслов.
7. Организация системы диалогов с героями произведений, автором, критиками, участниками коммуникации и выход в пространство культур. Широко используется прием «точек удивления», которые обнаруживают учащиеся и учитель. Происходит проживание читателями чужой жизни как своей собственной, а своей собственной как жизни другого человека, у учащихся появляется стремление высказаться о пережитом и прочувствованном на уроке. Диалогическая жизнь позволяет приобретать жизненный опыт и опыт переживаний.
8. Интерпретация текста с открытием его мироконцепции в результате интеграции системы диалогических смыслов.
9. Перевод диалога из синхронии в диахронию. Возникновение новых учебных ситуаций и познавательных противоречий в сфере многоголосья мнений, суждений, наблюдений, открытий по ходу движения понимания.
10. Подведение итогов. Осмысление мыследеятельности и перевод диалога во внутренний план – в индивидуальные сознания участников коммуникации.
Макродиалог в посткоммуникативной фазе, если он продолжается, свидетельствует о высокой мотивационной стороне проведенного урока. Его результаты могут быть выявлены в итоге проведения контрольных срезов и творческих работ.
Психологические механизмы внутреннего диалога
Если психологические механизмы учебного диалога к настоящему времени получили достаточно обстоятельное описание[67], то педагогическая наука находится лишь на подступах к раскрытию сущности механизмов внутреннего диалога. В работах А. Л. Леонтьева и Л. С. Выготского вычленены фазы мыследеятельности, порождающей микродиалог.
Сначала это система мотивов, которая обеспечивает положительный импульс сознанию к мыследеятельности. Мотивация настраивает на привычную ориентацию и порождает
Заключительная фаза внутренней программы действия – семантическая и грамматическая реализация мысли, а затем опосредование во «внешнем слове» (Л. С. Выготский), связанное с оформлением мысли в синтаксическую единицу. Это этап экстериоризации – развертывание смыслов, выход их вовне – во внешнюю речь и установление межличностной коммуникации.
Поскольку внутренний диалог представляет коммуникацию между «Я» и «Ты», то подобная программа внутреннего действия осуществляется, как от «Я», так и от «Ты». У учителя имеются свои рычаги управления внутренним диалогом: ролевые задания, написание текстов, представляющих собой поток сознания, побуждение к поочередному вживанию в образы разных героев, авторов, создание работ диалогического характера и т. д.
СА. Леонов, вслед за Г. Я. Бушем, рассматривает разновидность микродиалога –
Культурологические дискурсы на уроках литературы
В условиях диалогических отношений на уроке возникает множество видов дискурсов, представляющих собой связь между системой знаков (текст) и системой смыслов (речь), т. е. текста и его версии, его интерпретации в речевом процессе.
Такие дискурсы проявляются и в традиционных приемах работы с текстом, и в новых, которые отражают культурологические тенденции в современном преподавании литературы. Но в обоих случаях учащийся рассматривается в качестве субъекта обучения, в ходе которого формируется его личность как носителя культуры, развиваются его читательские (перцептивные) и литературно-творческие способности.
Первый вид дискурсов – это разного вида комментарии историко-культурного, этнографо-бытового, лингвистического и литературоведческого плана (НА. Демидова), которые позволяют «раскодировать» язык изучаемого текста, его образный строй, проникнуть в его культурный универсум. Вместе с тем комментарий способствует созданию у школьников некоего базового фонда, необходимого для полноценного осмысления художественного мира произведения[70].
Практика показывает, что для многих учащихся комментарии, особенно историко-культурного плана, представляют огромную трудность. Большинство из них не могут раскрыть значение знаковых единиц текста в составе целого произведения, отчего комментарии учащихся носят чисто формальный характер. Поэтому в своей деятельности учителю необходимо особое внимание уделять данной проблеме, показывая учащимся образцы комментирования, учить пользоваться справочной литературой, разными типами словарей, использовать послетекстовые комментарии и комментарии к отдельным произведениям в процессе чтения художественного текста и его интерпретации, из урока в урок выстраивать систему заданий, связанных с разными видами комментария. Нередко именно через комментарии получаются интересные прочтения изучаемых произведений, которые становятся темами индивидуальных исследовательских проектов.
Так, при изучении романа И. А. Гончарова «Обрыв» именно через мотив «обрыва», уже ставший авторской мифологемой, комментаторы истолковывали мироконцепцию романа. Выяснялось, что данная мифологема связана с христианским представлением о мире, в котором пространство представляет собой дихотомическую структуру – мир горний и мир дольний, т. е. своеобразную вертикальную модель мира, где «низ» – дно обрыва, пропасть, бездна, разрыв с традициями, символ «греха», а «верх» – «райский сад», Бог, вера, гармония, нравственная чистота. Обрыв манит своей бездной, тайной, искушает. Всякая сильная и самостоятельная личность хоть раз в жизни оказывается у «обрыва», а толкают туда ее либо сильная страсть, либо новые идеи, поиск новой веры. Спуститься с «обрыва» – значит поддаться воздействию этой страсти, идеи, пойти наперекор традициям, общепринятому, нормам. Восхождение «на гору» символизирует духовный подъем, возвращение веры, нравственное возрождение и прощение.
Историко-культурный комментарий часто связан с истолкованием музыкальных, художественных и философских реминисценций, что позволяет развернуть внутренние дискурсы произведения в культурологические дискурсы урока.
С комментированием связано установление разных дискурсов, которые ведутся между художественными пластами текста, отражающими определенные мироконцепции, систему ценностей, культурные парадигмы. Например, в романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» четыре таких культурно-семантический пласта: христианский (история Понтия Пилата и Иешуа), конкретно-исторический (сатирическое описание Москвы 30-х гг.), романтический (романная история Мастера и Маргариты), фантастический (линия Воланда и его свиты). Обнаружение внутренних дискурсов и включение в них и являются одной из важнейших сторон культурологического истолкования текста.
На уроке-диалоге значительное место удаляется организации дискурсов между героями произведений по важнейшим ценностным смыслам. Учащиеся воспроизводят позиция того или иного героя и подвергают ее анализу. Возникает диалог между интерпретаторами текста и его персонажами.
Особенно продуктивен данный дискурс при изучении полифонических произведений Достоевского. Организация такого дискурса позволяет избежать прямолинейности в толковании авторской позиции, будет способствовать постижению мироконцепции произведения в целом. Примером такого дискурса может быть урок на тему «Раскольников, его двойники и оппоненты» по роману «Преступление и наказание». Учащиеся находят в тексте ключевые высказывания героев, озвучивают их, истолковывают от лица героя, а затем, дистанцируясь от него, дают свою личную интерпретацию.
Ниже приведены наиболее репрезентативные высказывания персонажей романа, вокруг которых могут быть организованы дискурсивные практики на уроке.
Раскольников: «…я хотел Наполеоном сделаться, оттого и убил…»;
«Я ведь только вошь убил, Соня, бесполезную, гадкую, зловредную»;
«…мне надо было узнать вошь ли я, как все, или человек? Смогу ли я переступить или не смогу!.. Тварь ли я дрожащая или
«Свобода и власть, а главное власть! Над всею дрожащею тварью и над всем муравейником!.. Вот цель!»
Лужин: «…возлюби, прежде всех, одного себя, ибо все на свете на личном интересе основано. Возлюби одного себя, то и дела свои обделаешь как следует и кафтан твой останется цел».
Свидригайлов: «…я нахожу, например, что единичное злодейство позволительно, если главная цель хороша».
Студент: «…не загладится ли одно крошечное преступленьице тысячами добрых дел? За одну жизнь – тысячи жизней взамен – да ведь тут арифметика! Что значит на общих весах жизнь этой чахоточной, глупой и злой старушонки? Не более как жизнь вши, таракана, да и того не стоит, потому что старушонка вредна».
Лебезятников: «Все, что полезно человечеству, то и благородно!»
Порфирий Петрович: «Солгал-то он бесподобно, а на натуру-то не сумел рассчитать».
Соня: «Страдание принять и искупить себя им, вот что надо».
Разумихин: «Станет стыдно – и воротишься к человеку!»
Одним из сложнейших дискурсов, осуществляемых на уроках литературы в старших классах, является взаимодействие текста с контекстом. В лингвистике и логике контекст понимается как относительно законченный в смысловом отношении отрывок текста или речи, в котором выясняется смысл и значение входящих в него слов, словосочетаний, предложений. В тексте художественной литературы, который весь представляет собой «сцепление» образов и смыслов, любой «знак есть знак, взятый в свете своего контекста»[71]. Ученые П. Линдсей и Д. Норман считают, что контексты задают правила, по которым строится перцептивный мир[72].
Текст весь погружен в контексты, окружен ими. В приведенных в заключительной части разработках уроков рассматривается взаимодействие текста с несколькими контекстами: авторско-биографическим, социально-историческим, философским, художественным. В психологических работах выделяют еще несколько контекстов: деятельностный, поведенческий, эмоциональный, контекст общения.
Образно текст – контекст можно представить в виде песочных часов, в которых один объем, в зависимости от его положения «верх»-«низ», может перетекать в другой. Культурно-семантические единицы текста становятся контекстами сцен, эпизодов, фрагментов жизни и даже биографий героев, произведения в целом. Иногда достаточно одного образа, мотива, чтобы возник в сознании читателя контекст для всего текста. Так, воспринимая первые строчки стихотворения А. Блока «Россия» «Опять, как в годы золотые, / Три стертых треплются шлеи», читатель ассоциативно обращается и к «Родине» М. Лермонтова, и к образу птицы-тройки из «Мертвых душ» Н. Гоголя. Блоковский текст начинает жить и интерпретироваться в сознании реципиента в окружении других текстов. Возникают ассоциативные ряды, полифония смыслов, что придает произведению поистине неисчерпаемость.
Обращаясь к контекстным дискурсам, учитель переводит диалоги на уроке в плоскость культуры, демонстрирует учащимся взаимосвязь и преемственность в жизни литературных произведений в «большом» времени. Текст, окруженный контекстами, например лермонтовская «Родина», рассматриваемая в «обойме» стихов о России Ф. Глинки, В. Бенедиктова, Н. Языкова, в свою очередь, как уже сказано, становится контекстом для других текстов.
Школьникам необходима постоянная тренировка механизма появления ассоциаций, расширение их ассоциативного поля. Свидетельством о воспитании художественных ассоциаций у реципиента является способность его обнаружить в нужный момент в своем сознании нужную художественную ассоциацию, что свидетельствует о вхождении в мир культуры.
Сложнейшую систему дискурсов представляет собой такой способ организации учебно-познавательной, игровой и интерпретационно-творческой деятельности учащихся, как «погружение» в определенную историко-культурную эпоху в общешкольном масштабе. Учащимся вместе с их наставниками предстоит не только надеть костюмы людей, живущих в воссоздаваемой эпохе, но и «примерить» на себя разные социальные роли, способы поведения, а главное понять характер и дух минувшей культурной эпохи. В современной культурологии данный способ освоения духовного наследия прошлого рассматривается как
«Погружение», вживание в эпоху – это не грандиозное шоу (хотя в нем и присутствуют элементы праздника, карнавала), а система уроков, классных и внеклассных мероприятий, представляющих собой разнообразие диалогов в эпохе и с эпохой. На них ученики, воспринимая себя поэтами «обживаемой» эпохи, читают стихи и комментируют их смысл; «художники» представляют свои картины и раскрывают секреты своего мастерства; «философы» участвуют в философских диспутах; «архитекторы» ведут споры о проектируемых и сооруженных дворцах и храмах. На уроках литературы изучаются произведения писателей данной эпохи. Такие уроки, как правило, представляют два вида дискурсов – в «обживаемой» сейчас культурной эпохе (диалог в культуре) и дискурс с нею (диалог культур).
Завершается погружение театральной постановкой пьесы драматурга, представителя изучаемого исторического периода, и театрализованным балом-карнавалом.
Интересный опыт «погружения» в исторические типы культур накоплен в Гуманитарном лицее г. Томска. За годы своего обучения лицеистам представляется возможность «обжить» основные культурные эпохи от античности до «серебряного века» русской культуры. Заслуживает особого внимания и опыт негосударственной гимназии «Томь» г. Томска. Многодневные «погружения», осуществляемые два раза в полугодие в культурные эпохи под руководством учителя-словесника Е. П. Ромадановой, стимулируют творческий процесс гимназистов, диалогизируют процесс обучения, являются продуктивным способом формирования сознания «человека культуры».
Разновидностью рассмотренного вида дискурсов являются многочасовые занятия, методику проведения которых разработала И. А. Химик[74]. Многочасовые занятия включают в себя установочную лекцию учителя, самоподготовку учащихся, «погружение» в культурную эпоху.
Лекция носит информационно-методологический характер и является основой для будущей самостоятельной деятельности учащихся. Основная цель самоподготовки (учитель выступает лишь в роли консультанта) – развитие способности к самостоятельному восприятию и анализу художественных явлений в их взаимосвязях, осмысление своеобразия средств выразительности и духовного содержания художественных ценностей. Третий компонент многочасовых занятий – демонстрация учащимися своих дискурсивных практик как результата «погружения» в определенную культурную эпоху, мир того или иного писателя и организация межличностного диалога.
Интересный опыт проведения необычных дискурсов на своих уроках литературы демонстрирует известный в Санкт-Петербурге педагог Лицея «Физико-технической школы» В. Н. Шацев. Он пошел по пути театрализации учебных видов действия на уроке. На уроках петербургского словесника (а он часто их проводит вдвоем с учителем Е. А. Кудасовой) театральные приемы лежат в основе многих учебных ситуаций. Устные ответы учащихся демонстрируют разные точки зрения на изучаемую проблему и осуществляются в лицах, мизансценах. В них может быть и полемический задор, и глубина литературоведческого прочтения текста, и ирония, и карикатура, и пародия. По ходу урока школьники примеряют на себя и стараются сыграть разные роли: любознательного читателя, персонажа произведения, автора, критика, литературоведа, стилиста и т. д.
Педагоги на уроке выполняют множество функций. Они, меняясь своими ролями, могут играть, в зависимости от учебной ситуации, роль наставника, консультанта, участника диалога, режисера-постановщика, рецензента. В их практической деятельности нередко возникают диалоги между собой как по содержательной форме урока, так и его процессуальной стороне, оцениванию деятельности учащихся. Иногда в этот диалог органично вступают школьники. Так совместными усилиями создается урок-сотрудничество, на котором нет скуки, набивших оскомину вопросов-ответов, а присутствуют подлинные субъект-субъектные отношения.
Необычайно продуктивными являются уроки В. Н. Шацева по изучению драматургических произведений, которые проходят в виде репетиции спектакля. Ученики сами выбирают себе роли: актеров, режиссеров, декораторов, костюмеров, музыкальных оформителей, литературных критиков и ставят на уроке сцены из изучаемой пьесы, а затем ведут ее обсуждение, сравнивая текст и ее постановочную версию.
Заслуживает особого интереса и способ работы В. Н. Шацева по руководству творческими работами учащихся. Учитель много внимания уделяет освоению школьниками стиля того или иного писателя, литературного направления. С этой целью он предлагает своим воспитанникам написать историю из современной жизни, использую стилистику писателей изучаемой эпохи. Созданное сочинение прочитывается самим учащимся в жанре театра одного актера и оценивается в живом обсуждении. Педагогическая система В. Н. Шацева всесторонне диалогизирует процесс обучения, обеспечивает высокую степень мотивации учения, создает оптимальные образовательные условия для формирования высокой речевой и эстетической культуры учащихся, их индивидуально-личностного развития.
Еще один вид дискурса подсказан М. Н. Виролайнен. Идея ученого-литературоведа и культуролога заключается в том, что современная речевая практика утратила тот деятельный и действенный характер освоения реального мира, который был свойственен обрядовой культуре прошлого, и только в театре сохранилась такая «непосредственно действенная природа» живого слова[75].
M. H. Виролайнен анализирует опыт постановки режиссером Н. Беляком «Сцены из Фауста» А. С. Пушкина, в которой пушкинский текст повторялся восьмикратно. Менялись интерьер действия, костюмы актеров, манера исполнения, каждый раз пушкинский текст превращался в какую-то новую историю, но восемь разворотов коллизии не рассыпались на восемь интерпретаций – они соединились в некий единый текст.
Идея М. Н. Виролайнен успешно используется на практике, прежде всего на заключительных этапах изучения литературных текстов. Учащимся представляется возможность принять участие в прочтении и инсценировке сцен из драматургических и эпических произведений, драматизации лирических текстов. Разнообразие дискурсов, которые ведутся на уроках (большинство учащихся смогут попробовать себя в роли исполнителей и интерпретаторов одного и того же текста), позволяет открыть множество концептов в изучаемом произведении, перевести процесс обучения в деятельностный, диалогический план.
В новейших современных методических исследованиях рассматривается еще один вид дискурса, способствующий активному усвоению учащимися историко-теоретических знаний, формированию их читательской культуры. Он связан с системно-функциональным подходом к изучению художественного текста и предполагает уяснение роли, функции того или иного элемента текста (тропа, сюжета, портрета, пейзажа, детали и т. д.) в системе «целого». В этой связи весьма продуктивной является методика, разработанная А. В. Дановским. Она связана с активным включением теоретических знаний в процесс читательского восприятия текста и творчества учащихся, прочтения таких элементов текста, как портрет, экстерьер и интерьер и т. д., в системе целостной авторской концепции мира.
В последнее время в школьную практику активно внедряется такой новый вид учебного дискурса, как проектная деятельность и публичная защита учащимися исследовательских проектов. Это своего рода ученические курсовые и дипломные работы. Их отличие от обычных сообщений и докладов на литературные темы состоит в большей степени самостоятельности и творческой направленности учебной деятельности школьников. Учителями-словесниками и учеными вузов, принимающими участие в образовательном процессе школы, создается банк тем, недостаточно исследованных в литературе и представляющих интерес для учащихся. Это могут быть темы, связанные с истолкованием образов культуры в литературных текстах, выяснении роли отдельных компонентов текста в составе целого, как например:
1. Хронотоп дворянской усадьбы в повести И. Тургенева «Затишье»;
2. Функции снов в романе И. Гончарова «Обрыв»;
3. Опыт прочтения стихотворения М. Волошина «Трихины» в контексте сна Раскольникова;
4. Топонимика Москвы в романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита»;
5. Гончаровский текст Петербурга в романе «Обломов»;
Поделиться книгой: