За роялем без слез, или я - детский педагог

Полгода мы не могли продолжить занятия, потому что в левой руке произошли изменения: гипотония мышц, асимметрия. Через шесть месяцев с большой осторожностью мы приступили к занятиям, играя в основном правой, здоровой, рукой и проводя оздоровительную гимнастику. Постепенно включали в работу и левую руку — играли вначале только выборочные звуки. Но возникали неожиданные трудности, и успех во многом зависел от правильно подобранного репертуара, от восстановления гармонического единства музыкальных и пианистических ощущений. Когда девочка играла чуть более продолжительные музыкальные фразы, у нее возникали проблемы с дыханием.

Шло время, и однажды мама Танюши сообщила, что новый врач, осматривавший девочку, не смог определить, в какой руке произошли в свое время изменения. Сегодня девочка успешно продолжает свое музыкальное образование.

Миша

В коридоре Дома культуры им. Ильича в Ленинграде я увидела плачущего навзрыд пятилетнего мальчика. Он рыдал из–за того, что не прошел отборочное прослушивание и его не приняли в музыкальный класс. Стало жаль этого очаровательного малыша, и я пригласила его в свой класс. Он был поздним ребенком у немолодых родителей, которые предупредили меня, что у мальчика случаются ночные судорожные приступы. Его музыкальные данные были весьма средними, и явных успехов в игре не наблюдалось. Через несколько лет интенсивных занятий Миша неожиданно заболел и не посещал уроки из–за долго державшейся высокой температуры. Когда после длительного перерыва мальчик вернулся в класс, он поразил меня яркой, виртуозной игрой — я была склонна думать, что с ребенком работал какой–то талантливый педагог. Но его мама сказала, что во время болезни с мальчиком никто не занимался. То, что произошло с ним, казалось настоящим чудом.

Мы продолжили занятия. Судорожные приступы становились слабее, повторялись все реже и в конце концов прекратились.

Возможно, я ошибаюсь. Может быть, физиологи и врачи сочтут мою мысль абсурдной и необоснованной, но не исключено, что Миша выздоровел благодаря занятиям музыкой. Специалисты считают, что не музыка, а именно температурный шок, который ребенок перенес во время болезни, «сдвинул» что–то в его организме. Вероятно, это так. Но фантастический скачок в его игре, истинная виртуозность при всей необъяснимости и загадочности их появления — реальный факт. Конечно, этого бы не произошло, если бы мальчик ранее не получил основательной пианистической школы. И здесь позволю себе задать вопрос: а не может ли быть так, что именно интенсивные занятия музыкой послужили причиной «температурного шока»?..

Впоследствии Миша закончил музыкальное училище и стал профессиональным музыкантом.

Сашенька

Мы начали заниматься, когда ему исполнилось восемь лет — достаточно редкий для меня случай. У мальчика от рождения был частичный правосторонний паралич и как следствие — целый комплекс проблем: моторная неловкость, особенно при целенаправленных движениях мелких мышц руки, ограниченность движений 4‑го и 5‑го пальцев, затрудненность выпрямляющих рефлексов туловища, отсутствие опоры на правую ногу, асимметрия губ (что затрудняло сольфеджирование), близорукость, сужение периферического поля зрения. При этом у мальчика был хороший музыкальный слух, он тонко чувствовал и любил музыку.

До того как Саша пришел в мой класс, его около полутора лет учили играть на фортепиано, что лишь усугубило гиперзажатость мышц рук. Он, видимо, играл «с рук» педагога, так как не знал даже нот, мог взять лишь терции здоровыми 1‑ми 3‑м пальцами правой руки во всех октавах, при этом в игре участвовали лишь мелкие мышцы рук.

Мальчик мне очень понравился — открытый, артистичный и достаточно развитый. Однако я не была уверена, что мой метод будет эффективен, так как случай был сложным. Приступая к урокам, я хотела лишь стимулировать его природные музыкальные данные, дать ему общее музыкальное образование. Он прошел со мной весь комплекс начального периода обучения. Мы занимались гимнастикой, играми («Магазинчик», «Пенальчики» и др.). Играть на инструменте Саша начал, конечно, здоровой рукой — нужно было изменить ставший для него привычным неправильный способ прикосновения к звуку.

Сначала мальчик играл 3‑м пальцем левой руки, и лишь через некоторое время подключилась правая рука, после чего он мог исполнять множество детских пьес третьими пальцами обеих рук.

Я отошла от привычной методики и долгое время не разрешала ему включать в работу 4‑й палец. Потом мы перешли к ансамблевой игре. Саше было трудно расслаблять руки даже на паузах. Чтобы преодолеть это, я попросила его при исполнении пьес в трехдольном размере на паузе мягко поднимать руку и гладить меня по голове. Это помогало снимать зажимы в мышцах рук. Так как ребенку трудно давались мелкие движения пальцами, я и на этом этапе отклонилась от обычной методики: до перехода к легато он приступил к игре кадансов — для того чтобы задействовать крупные мышцы. Благодаря этому 4‑й и 5‑й пальцы стали укрепляться и, наконец, Саша стал играть пятипальцевое легато плавным движением, ощущая его внутри ладони.

Когда он перешел к игре легато, возникла проблема с опорой на ноги. Приходилось поддерживать ему спину и не давать двигаться правой ноге, придерживать, чтобы она не «отползала». Игра постоянно проходила под моим контролем: я сидела рядом, «в обнимку». Сегодня Саша уже в этом не нуждается, хотя его спинные мышцы еще надо укреплять, ребенок правильно сидит за инструментом, опираясь на левую ногу, а правая нога может брать педаль, то есть уже появилась определенная устойчивость. Когда мы перешли к самостоятельной игре обеими руками и мальчик должен был следить за нотным текстом, сказались недостатки зрения. Ему приходилось поворачивать голову вправо, чтобы увидеть в нотах следующий такт. При этом он напрягался, чтобы не потерять из виду текст и в то же время не нарушать содружественного движения рук. Тогда мы начали заниматься сольфеджированием, чтобы научиться, не отвлекаясь на руки, читать ноты.

Через полтора года при сольфеджировании Саша уже мог аккомпанировать себе двумя руками. Период сольфеджирования под аккомпанемент, видимо, будет достаточно продолжительным — до тех пор, пока не закрепится навык содружественного движения рук. Сейчас чрезвычайно важен правильный и продуманный выбор репертуара — ему нужно играть пьесы, в которых движения обеих рук были бы синхронны (такие, например, как пьеса Ф. Рыбицкого «Кот и мышь»). Другой тип приемлемых и полезных пьес — с попеременным движением рук («Прелюдия» Е. Тетцель).

Ирочка

Мы начали заниматься, когда ей было четыре года. После гриппа, перенесенного в трехмесячном возрасте, у Иры начались судорожные явления — она сжимала руки в кулаки до дрожи, делала ими вращательные движения. Если ей давали игрушку, она так же судорожно начинала ее теребить. Мышцы лица в это время были чрезвычайно напряжены. Девочка легко впадала в агрессивное состояние при малейшем перенапряжении. Энцефалограмма не выявила каких–либо отклонений от нормы. Диагноз был не ясен.

Ирочка обладает достаточно хорошими музыкальными данными. У нее высокий интеллект и очевидная расположенность к восприятию музыки. Более того — слушая ее, она успокаивается. В первую нашу встречу Ирочка почти час просидела на моих коленях, завороженно слушая игру на фортепиано. Нужно было добиться психологического комфорта. Такой ребенок прежде всего должен привыкнуть к педагогу и полюбить его. Несколько месяцев занимались лишь музицированием — она слушала мою игру и рассказы о музыкальных произведениях. Мы проиграли много пьес из сборников с картинками. Я выбирала то, что могло понравиться ей больше всего.

Однако девочка долгое время не проявляла желания играть самостоятельно. Доигровой период затянулся на целый год. Хотя Ирочка быстро освоила весь подготовительный курс, хорошо угадывала звуки на слух, сольфеджировала, с удовольствием писала музыкальные диктанты, но отказывалась играть, боясь ошибиться и показаться смешной.

Зная, что при малейшем переутомлении ученица может впасть в болезненное состояние, я пыталась найти оптимальную для нее продолжительность урока. Спустя два года она уже могла заниматься достаточно долго — час и больше. Но бывали случаи, когда приходилось заканчивать урок раньше времени, поскольку по выражению глаз, по движениям рук я видела, что Ира переутомилась.

Чтобы избавиться от гиперзажатости мышц, мы перед каждым уроком делали гимнастику и очень неторопливо знакомились с новым материалом. И хотя я, в принципе, против механической игры «с рук» педагога, но именно с Ирой такая игра была необходима — это был единственный способ помочь ей поверить в собственные силы. Разучив таким образом несколько пьес, она с удовольствием их исполняла, преодолевая застенчивость, страх и неуверенность в себе.

Я очень внимательно присматриваюсь к ее настроению и в зависимости от этого строю урок. Сейчас судорожные движения руками стали более редкими. Зажатость мышц при игре не возникает. Ирочка уже готова к полноценной игре, и основная задача — воспитание ее волевых качеств.

Многие способы работы с детьми, которые я придумывала, чтобы снять гипертонус, или наоборот, пониженный тонус мышц, и к которым приходила лишь интуитивно, оказывались действенными. Но только после того, как прочла достаточно много книг по физиологии, прослушала курс лекций в университете, я поняла, почему удавалось справиться с этими проблемами. И последствия энцефалита, и судорожная готовность, и гиперзажатость мышц, и моторная неловкость — результат нарушений сложных процессов в коре головного мозга. Как заметили еще древнекитайские мудрецы, руки и мозг в своем развитии всегда положительно взаимодействуют. Между ними существует тесная связь. Игра на фортепиано оказывает терапевтический эффект!

К сожалению, в области музыкальной терапии еще нет широко известных научных открытий, но твердо знаю, более того, уверена, что в недалеком будущем физиологи и психологи в соавторстве с ведущими музыкальными педагогами придут к более точному и полному обобщению знаний о взаимодействии работы мозга, рук, слуха и зрения.

Хочется еще раз вернуться к брошюре Т. Н. Маляренко с соавторами, посвященной проблеме влияния музыки на процесс созревания головного мозга. Приведу здесь цитату из этой работы, тем более что главный ее вывод — положительное влияние на здоровье ребенка эмоционального воздействия музыки — полностью совпадает с моими представлениями:

«Восприятие музыки и тактильно–кинестетическое восприятие (от кисти руки) вызывают значительное эмоциональное воздействие.

Эмоциональное возбуждение оказывает восходящее активирующее влияние не только на кору больших полушарий, но практически на все образующие мозг нейроны. Эмоции обладают длительным последствием, они способны суммироваться, при повторном воздействии их продолжительность существенно увеличивается.

Для получения простых непосредственных эмоций рука как орган осязания… имеет преимущества даже по сравнению со зрением и слухом… В раннем детстве «рука учит глаз». Высокая эмоциогенность тактильных ощущений от кисти руки особенно ярко проявляется у детей младшего возраста…»

Следовательно, мой подход к работе с детьми во всех вышеописанных случаях был совершенно правильным, и современные исследования ученых лишь подтверждают верность когда–то найденного мной пути.

Несколько лет назад в одной из передач ленинградского телевидения я увидела, как учитель математики, который после черепно–мозговой травмы долгое время был парализован, играл «К Элизе» Бетховена. До болезни ему не приходилось заниматься музыкой. Передо мной сидел абсолютно здоровый человек, который утверждал, что своим выздоровлением обязан только игре на фортепиано. Я слушала его игру, восхищалась человеком, который попытался именно в творчестве найти выход из критической ситуации. Но главным для меня был тот факт, что вылечила его именно игра на фортепиано — с ее сложным комплексом навыков, с ее огромным эмоциональным воздействием, с активным включением практически всех сенсорных систем (зрения, осязания, слуха) и, наконец, с той радостью, которую испытывает человек, когда ему удается оживить, озвучить ранее безмолвную графику нотного текста.

ДЕТИ-ЛЕВШИ

Одна из самых серьезных проблем в музыкальной педагогике — леворукие дети. Ребенок–левша, естественно, предпочитает пользоваться при игре, впрочем как и в обыденной жизни, более сильной и скоординированной левой рукой. Переучивание, изменение двигательного стереотипа может вызвать неудовольствие ребенка, излишнее напряжение нервной системы, психологический дискомфорт и даже невротические реакции.

В то же время дети–левши часто обладают от природы большим творческим потенциалом, а игра обеими руками для них особенно важна с точки зрения гармоничного развития функций правого и левого полушарий. Иными словами, игра на рояле для левшей — это способ укрепить более слабую правую руку, достичь необходимой степени ее свободы, добиться полной координации движений, а затем — синкинезии, то есть выполнения сложных пианистических движений при игре двумя руками.

Каждый педагог должен при первой же встрече с учеником определить, кто перед ним — правша или левша. Надо сказать, что иногда мы имеем дело не с явной леворукостью — обычно это дети, которых уже приучили пользоваться правой рукой. Однако «скрытую леворукость» можно определить, попросив ребенка разбежаться и прыгнуть — даже у «скрытого» левши толчковая нога всегда левая.

Я заметила, что ученики с признаками леворукости (а их было много, иногда половина класса) чаще всего необычайно чувствительны и глубоко эмоциональны. Дети–левши, мне кажется, обычно более ранимы, их нервная система легко возбудима, нередко они слезливы, легко впадают в отчаяние. Основным педагогическим методом при работе с такими детьми является правильный и продуманный подбор репертуара. С самого начала я стараюсь давать им либо произведения с синхронным движением рук, либо пьесы, в которых левая рука ведущая.

Проблема леворукости имеет прямое отношение к проблеме межполушарной асимметрии. Исследования показывают, что в тот момент, когда ребенок «погружается» в мелодию, доминирует правое, «творческое» полушарие, определяющее чувственно–образное восприятие мира, а потому наиболее полно выражающее личность человека. Левое же полушарие осуществляет анализ поступающей информации. Оно ответственно за логическое мышление и речь, контролирует движение более развитых, как правило, правых конечностей. Однако не все так просто. Ни одному полушарию нельзя приписать главенствующую роль в том, что мы называем «расположенностью к музыке». Например, психотерапевт А. Захаров (См.: Захаров А. Правое и левое. // Семья и школа. 1990. № 3) приводит любопытные, на мой взгляд, обобщения музыковедов: композиторы Бах, Гендель, Стравинский и Шостакович; были левополушарными, а Шуман и Шопен, Скрябин и Чайковский — правополушарными.

Не вдаваясь в подробности, хочу подчеркнуть главное — педагог ни в коем случае не должен переучивать ребенка–левшу. В педагогическом процессе следует всеми силами стараться «довести» правую руку до уровня левой, не забывая ни на минуту, что ребенку–левше приходится постоянно преодолевать своеобразное несовершенство нашего мира, приспособленного в основном к праворуким людям.

Важно понимать — развивая правую руку у левши (а| не затормаживая активность левой), мы благотворно воздействуем на общее развитие ребенка, как бы помогаем его левому полушарию взять на себя дополнительные функции, «подтягиваем» его к доминирующему правому, а не заставляем правое «смириться» и утихнуть.

Итак — репертуар. Правильный подбор пьес позволяет обойтись без ненужных попыток искусственными приемами превратить правую руку в ведущую, доминирующую. Важно стимулировать работу обеих рук, то есть равномерно активизировать при помощи игры на рояле соответствующие зоны обоих полушарий головного мозга.

Естественно, первое прикосновение к звуку ребенок–левша совершает левой рукой. И то, что обычно дети–правши делают на первоначальном этапе обучения правой рукой, — левши, разумеется, левой. Но нельзя долго задерживаться на этом этапе. Как можно скорее мы должны вводить в репертуар произведения для обеих рук, и здесь могут возникнуть определенные сложности.

Из наблюдений за детьми, у которых нет содружественной работы обеих рук, я пришла к выводу, что эти дети легко теряют уверенность в себе, столкнувшись с несовершенством, «непослушанием» одной из рук во время игры. Они становятся вялыми, нерешительными, беспомощными. Наша цель — вернуть им уверенность, создать такую атмосферу, в которой появится желание двигаться вперед, преодолевая трудности. Дети заражаются нашей энергией, верой в собственный успех, у них формируется воля. Наша поддержка в конце концов приводит к желаемым результатам — у ребенка появляется сознание успеха, и он с радостью продолжает занятия музыкой.

Приведу лишь один пример из своей практики.

Верочка

Четырехлетняя девочка. Старательная и музыкальная, очень впечатлительная, легко ранимая и возбудимая. Быстро освоила первоначальный подготовительный курс и очень скоро перешла к игре на фортепиано. Однако на занятиях она почувствовала, что руки постоянно путаются и делают не то, что надо: когда хочется сыграть что–то правой рукой — левая мешает и непроизвольно тянется к той ноте, которую надо играть правой. Был момент, когда Верочка резко прервала игру и несколько дней отказывалась подходить к инструменту. Понятно было, что ребенок испугался и очень расстроился. Учитывая свойства нервной системы Верочки и особенности ее характера, я немного изменила план работы с ней. Несколько уроков подряд я играла ее любимые произведения, а Верочка пела, танцевала под музыку — короче, веселилась. Увидев, что девочка больше не боится — расслабилась, улыбается и находится в хорошем настроении, я на пятом уроке, когда она сидела на моих коленях, почти незаметным легким прикосновением к локтям стала управлять движениями ее рук, и мы сыграли ту пьесу, на которой она сорвалась. Пьеса получилась.

Как передать словами то, что произошло? Это было настоящее чудо! Девочка не увидела, не почувствовала, что я играю ее руками. Она музицировала сама! Детям свойственно фантазировать, реально верить в сказки, и переплетения наших совместных движений она просто не заметила. Так продолжалось несколько уроков, и в конце концов я перестала осторожничать — Верочка уже понимала, что я ей помогаю. Но сознание преодоленной трудности настолько подбодрило ее, что на очередном уроке ученица резко оттолкнула мои руки и уверенно сыграла несколько пьес. Руки слушались! А желание играть было столь велико, что она тут же решила устроить настоящий концерт из всех тех произведений, которые уже знала. Но — вновь неудача. Надо было быстро переключить внимание ребенка и мы стали играть в «Магазинчик». На следующем уроке я опять помогала ей управлять движениями рук, и Верочка согласилась на это. Когда появлялась уверенность, она вновь решалась играть самостоятельно. Так продолжалось очень и очень долго, так как каждая новая задача, которая вставала на уроке, легко приводила ребенка в состояние тревоги и страха перед неудачей. Сегодня Вера уже подросла, делает значительные успехи и хорошо играет в ансамбле. Однако я по–прежнему тщательно подбираю для нее репертуар, выжидая естественного развития содружественности обеих рук.

Данный пример выбран не случайно — из всех детей с доминирующей левой рукой эта девочка оказалась наиболее сложной ученицей. Причина — слабость и ранимость ее нервной системы. Однако, по существу, этот случай отличается от других лишь продолжительностью работы, а не подходом к проблеме. Среди моих бывших учеников очень многие левши закончили свое музыкальное образование, и по тому, как они играют, нельзя догадаться об их проблемах.

С другой стороны, среди пианистов, которые страдают от различных профессиональных заболеваний, значительный процент составляют именно левши, как явные, так и скрытые. Видимо, именно леворукость, не учтенная в начале обучения, и оказывается причиной патологии.

РЕЧЕВЫЕ РАССТРОЙСТВА

Чистота музыкальной речи зависит не только от музыкального мышления, не только от общего музыкального развития, но и непосредственно от общего развития интеллекта ребенка, от состояния его здоровья, чистоты словесной речи и пр.

Когда–то я недооценивала глубокую связь между речевыми дефектами и сложностями, с которыми ребенок сталкивается в своей музыкальной речи (артикуляции). И напрасно. Со временем заметила, что если ребенок не выговаривает буквы, если его речь прерывается частым неровным дыханием, если он не умеет правильно строить фразу, то и в его музыкальной речи тоже будут сбои, запинки, прерывистое дыхание. То есть музыкальная и вербальная (словесная) речь в чем–то глубинно взаимосвязаны.

У многих малышей есть небольшие речевые дефекты. Это естественно. Нельзя путать несовершенство речи у трехлетки с явными речевыми нарушениями у шестилетнего ребенка. Более того — дети с заиканием и другими нарушениями речи, связанными с функциональными изменениями центральной нервной системы, или дети с речевыми нарушениями, связанными с дефектами строения артикуляционного аппарата, — это разные дети, и их проблемы имеют разные причины. В этом и состоит одна из самых главных задач педагога — понять, в чем истоки проблемы.

Музыкой можно заниматься и с детьми, страдающими синдромом Дауна, и с теми, у кого имеются другие умственные дефекты, с перенесшими тяжелые формы церебральных параличей и т. д., и т. п. Во всех этих случаях речевые нарушения требуют специального педагогического и терапевтического подхода. Преклоняюсь перед музыкантами, которые посвятили свою жизнь работе с такими детьми. Я же не считаю себя компетентной в этой области. В моей практике было лишь трое учеников с речевыми нарушениями, вызванными органическими причинами, — двое с заиканием и одна ученица с поражением артикуляционного аппарата («заячья губа»).

Гораздо чаще встречались дети с задержками речевого развития, вызванными общей ослабленностью, педагогической запущенностью и прочим.

Музыкальное мышление и музыкальная речь могут быть сформированы, если подходить к процессу обучения с определенной логической позиции: обучение музыке не должно быть оторвано от обучения речи. Пение и сольфеджирование, то есть звуко–речевая игра, должны сопровождать весь процесс обучения музыке. Я считаю, что гораздо важнее именно пение (об этом пишу в разделе «Нотная грамота»). Звуко–речевая игра помогает добиться успеха как в становлении музыкальной речи, музыкального интеллекта, так и в развитии вербального интеллекта (речи как таковой).

Вот один из примеров.

«Ленивый язык»

Анечка — шестилетняя музыкально одаренная девочка. Чуть замедленные реакции. При сольфеджировании не успевает проговаривать ноты. Она может пропеть половинки и четверти, но восьмые и шестнадцатые ей уже не даются. Соответственно, у нее есть проблемы с чтением нот. Такое ощущение, что язык не участвует в произнесении звуков.

На уроках нам приходится заниматься логопедическими упражнениями: пропеваем короткие фразы, состоящие из триолей, квинтолей. После этих сложных упражнений она возвращается к сольфеджированию простых пьес, например «Колыбельной» Брамса, и ей это удается. Сольфеджируя «Колыбельную», мы пропеваем по очереди фразы (первую фразу — я, вторую — она). Затем играем на инструменте — также поочередно. Такие упражнения–диалоги помогают передохнуть (расслабить мышцы), нормализуют дыхание и кроме того приучают к правильной артикуляции и фразировке. В то время, когда я играю или сольфеджирую свою тему, она следит за игрой по нотам, и это требует достаточно высокой степени концентрации внимания и слуха.

Пропевание отдельных фраз — прекрасное упражнение, которое не только способствует исправлению речевых дефектов, но и тренирует дыхательный аппарат. Ребенок учится так регулировать дыхание, чтобы распределить выдох на всю фразу, не делать дополнительного вдоха до ее окончания. То есть он учится соизмерять глубину и частоту вдохов с фразами музыкальной речи. Это необходимый компонент подготовки маленького пианиста. Впоследствии, когда он начнет играть на фортепиано и одновременно сольфеджировать, навык пропевания музыкальных фраз поможет ему справиться с достаточно сложной фразировкой.

«Ленивый язык», так же как и вялость работы губ и нижней челюсти, — часто встречающиеся причины дефектов речи. Испытывая трудности при произнесении слов (сольфеджировании), ребенок не может достичь хороших результатов в игре — его внимание будет сосредоточено лишь на том, как правильно назвать ту или иную ноту. У него тут же возникнут затруднения в чтении нотного текста и в координации движения мелких мышц в позиционных пассажах, появится суетливость, возникнут зажимы в мышцах. Все это мешает слуховому контролю, и в результате возникает столь сильный психологический дискомфорт, что малыш может отказаться от игры. Занимаясь с учеником теми или иными упражнениями, я не посвящаю его в стоящие передо мной задачи, ребенок занят интересными для него играми — делает гимнастику, поет, подражает каким–то звукам, его внимание полностью занято чем–то приятным, а в то же время идет настоящая работа по исправлению речевых дефектов, по выработке правильного дыхания, осанки и многого другого.

Что можно посоветовать, если у ученика существуют речевые расстройства, которые могут помешать нормальному обучению? Кроме приведенных выше приемов — пропевания (сольфеджирования) отдельных фраз и упражнений–диалогов очень важна дыхательная гимнастика (см. главу «Движение. Гимнастика. Дыхание») и ряд других упражнений.

Например, сочинение мелодий к стишкам–скороговоркам. Хорошо, если эти стишки помогут решить определенные артикуляционно–фонетические задачи:

Резиновую Зину купили в магазине, Резиновую Зину в корзине принесли…

Или чтение любимых детских стихов, но таким образом, чтобы не делать вдоха до окончания строфы:

Жили в квартире сорок четыре

Сорок четыре веселых чижа

(и только после этих слов разрешен вдох!)… и так далее.

Можно заниматься «звуковой гимнастикой», подбирая упражнения так, чтобы помочь ученику справиться с самыми трудными для него названиями нот (это зависит от того, в каких слогах у ребенка возникают проблемы с произнесением). Я подбираю такие пары нот для сольфеджирования: ми–си; до–соль; фа–ля.

Обычно дети сольфеджируют эти пары в интервалах квинты (ми–си–ми–ми-си), кварты (соль–до–до–до-соль), сексты (ля–фа–ля–ля–ля–фа).

С буквой «р» почти у всех детей есть проблемы, поэтому ноту ре ввожу обычно в самую последнюю очередь и тоже в сочетании с другими нотами: ре–ми–ми–ре, ре–соль–соль–соль-ре, фа–фа–ре–ре и т. д. Сольфеджируют дети в четком ритме под мой аккомпанемент: я играю в медленном темпе, ритмично, и это помогает им артикулировать труднее звуки.

Полезно читать стихи под ритм шагов (вот где простор для фантазии родителей!),

Заканчивая раздел, хочу сказать, что большинство речевых дефектов, о которых я говорила, вполне устранимы при правильной организации работы. Логопеды, как правило, не занимаются с детьми до пятилетнего возраста. И напрасно.

ПЕДАГОГ. РЕБЕНОК. РОДИТЕЛИ

Я часто вспоминаю слова выдающегося музыканта Генриха Густавовича Нейгауза о том, насколько важнее для пианиста иметь хороших родителей, чем хороших учителей. Без помощи родителей процесс обучения ребенка музыке становится очень сложным. Именно поэтому в главе, посвященной проблемным детям, мы будем говорить о воспитании, микроклимате в семье, взаимоотношениях педагога, родителей и учеников. Постараюсь рассказать о методах работы с проблемными детьми на конкретных примерах.

Ляля

В класс поступила музыкальная, развитая, здоровая трехлетняя девочка. Она выразительно читала стихи, пела, была раскованна и не страдала никакими комплексами. Быстро прошла подготовительный доигровой период, овладела первичными сведениями и навыками и успешно продвигалась в учебе. Но когда Ляля села за инструмент, она вдруг стала стесняться, появились навязчивые движения (во время игры она то и дело старалась пригладить волосы, якобы спадавшие на лицо). На уроках и на концертах забывала текст, запиналась (посторонние движения рукой мешали игре), бесконечно ошибалась. Для меня это было большой неожиданностью. И я задумалась — в чем же моя вина? Почему эта от природы артистичная девочка оказалась скованной во время игры? Почему этот свободный и разговорчивый ребенок вдруг замкнулся? Почему в ее эмоционально–волевой сфере произошли столь резкие изменения? Как могло такое случиться?

Анализируя поведение девочки, я пришла к выводу, что причина, лежит в неправильном воспитании. Пришлось более внимательно приглядеться к семье. Выяснилось, что родители подходят к воспитанию ребенка с совершенно разных позиций, их педагогические взгляды часто не совпадают. Преобладала чрезмерная опека (гиперопека) стороны импульсивной и эмоциональной матери. Она не понимала особенностей развития личности ребенка, ее индивидуальности. Моя же ошибка заключалась в том, что чрезмерные любовь и заботу мамы о ребенке я воспринимала как должное. И задумалась лишь тогда, когда заметила у Лялн явные признаки нервного расстройства. Мама реагировала на мои просьбы и замечания аффективно–болезненно. Добрая и заботливая, она не могла проявить гибкость в отношении к дочери. Навязывая свое мнение, лишая ребенка самостоятельности, тем самым ставила дочку в эмоциональную зависимость. Такое воспитание обычно либо приводит к пассивности малыша (что и проявилось в случае с Лялей), либо вызывает агрессию. К сожалению, в подобных случаях достаточно часты серьезные расстройства нервной системы.

Навязчивый страх немолодой матери за своего позднего ребенка, гиперопека, стремление во все вмешиваться, почти постоянное состояние эмоционального возбуждения, в котором находилась мама, вызвали невротическую реакцию у практически здорового ребенка. Пассивность девочки, обусловленная гиперопекой, привела к нарушениям в эмоционально–волевой сфере.

Когда Ляля повзрослела (около б лет), я стала возражать против присутствия мамы на уроках — когда ее не было, девочка мгновенно раскрывалась. Но Ляля была еще слишком маленькой и нуждалась в сопровождении родителей. Мама, конечно, обиделась на меня. Я решила воспользоваться обстоятельствами и порекомендовала девочке поступить в районную музыкальную школу под тем предлогом, что она находится намного ближе от их дома, чем наша. С моей стороны это была безоговорочная капитуляция перед мамой. Но и впоследствии девочка несколько раз меняла педагогов.

Данный случай — достаточно яркое подтверждение того, что родители, не умея правильно подойти к воспитанию ребенка, обрекают на провал все старания педагога помочь и им и их ребенку в преодолении проблем, вызванных ошибками воспитания.

Илья

Трехлетний мальчик с весьма средними музыкальными данными, очень смышленый, но легко возбудимый и непоседливый. Вначале он лишь присутствовал на уроках своего старшего брата как зритель. Но однажды оттолкнул брата от рояля со словами: «Хватит тебе одному играть», влез на стул и позвал меня. С этого момента и начались наши занятия.

Практически каждый этап обучения проходил со сложностями. У мальчика были трудности с моторикой, воспроизведением ритма, организацией пианистического аппарата, развитием слуха. Дополнительно родители обратились к педагогу по теории — это помогло более интенсивному развитию музыкального слуха. Они самоотверженно помогали мне — участвовали в наших уроках, прекрасно организовывали домашние занятия.

И вот наступил долгожданный день, когда на концерте пятилетний Илюша заслужил самые горячие аплодисменты слушателей.

Мы продолжали заниматься, как вдруг на одном из уроков я заметила у мальчика нервный тик, подергивания лицевой мышцы, которые с каждым днем усиливались. Поговорила с родителями и попросила проконсультироваться с врачом. Лечение не принесло результатов, и тогда на помощь пришла нетрадиционная медицина. Тик прекратился.

В чем же была причина возникновения тика? В завышенных, непосильных для ребенка требованиях. Несмотря на большое желание мальчика заниматься музыкой и его хорошее настроение во время уроков, дома ему пока еще не хотелось самостоятельно работать. И вместо того чтобы посоветоваться с педагогом, найти способ заинтересовать малыша, правильно организовать его домашние занятия, вместо того чтобы исподволь воспитывать волевые качества сына, папа принуждал его долгие часы просиживать за инструментом. У ребенка с подвижным типом нервной системы, очень мобильного и гиперактивного, длительные занятия вызвали утомление, раздражение и склонность к истерическому поведению. Стремление родителей как можно скорее достичь желаемых результатов, усиленное давление на непоседливого малыша и жесткие требования отца привели к переутомлению, психической траве и, как результат, к появлению нервного тика, то есть к нервному срыву.

После разговора с мамой, из которого стала очевидной причина болезни, я предложила хотя бы на короткое время прервать занятия, дать Илюше возможность отдохнуть. Осторожно, стараясь не обидеть, поговорила с папой, и он меня прекрасно понял. Был выработан единый подход к музыкальному развитию ребенка. В дальнейшем появилась возможность полностью контролировать процесс домашней работы. Мальчик стал много заниматься спортом, физически окреп, тик больше не возобновлялся, и мы успешно завершили учебный год.

Перед отъездом из Ленинграда всех своих учеников я передавала новым педагогам, учитывая и музыкальные данные детей, и их психологическую совместимость с будущим наставником. Илюше я нашла прекрасного педагога.

Однако, не посоветовавшись со мной (редкий случай в моей практике), родители отдали сына в школу для одаренных детей. Для меня это было настоящим шоком. Во–первых, ребенок был еще не настолько крепок физически, чтобы справиться с колоссальными нагрузками, которые должны были на него обрушиться в специальной школе. Во–вторых, его успехи в обучении были связаны прежде всего с основательной пианистической школой, а вовсе не свидетельствовали о значительной природной одаренности.

Сегодня Илья успешно занимается в этой школе, но я по–прежнему волнуюсь за его здоровье. К тому же я не уверена — не помешают ли ему слабые природные музыкальные задатки стать ярким музыкантом, не будет ли это причиной чисто человеческой трагедии?

Вопрос к родителям: как можно решать судьбу ребенка в таком раннем возрасте, если он изначально не проявляет явной одаренности?

Милочка

Девочка начала заниматься со мной в трехлетнем возрасте. Сейчас ей шесть. У нее хорошая речь, нормальное общее развитие, неплохая работоспособность, готовность к серьезным занятиям. Необычайно артистична, музыкальна, прекрасно воспринимает эмоционально–образную сторону музыки, фантазирует, легко входит в образ. При всем этом ее успехи оставляют желать лучшего. Причиной тому, как мне кажется, является общая педагогическая запущенность, то есть ребенком практически не занимаются дома (у молодых родителей не находится для этого времени). И не только музыкой — Милочка в четыре года не умела различать цвета, не знала счета, не выучила ни одного даже самого простого стихотворения. Задачи, которые встают перед девочкой во время занятий музыкой, оказываются для нее непосильными. И при большом желании играть и расположенности к музыке эта ученица стала для меня по–настоящему проблемным ребенком.

Она выучила все ноты, может найти любую в каждой октаве, слышит и сольфеджирует интервалы, играет в ансамбле со мной, ведет сопровождение, освоила весь подготовительный курс. Но при этом плохо читает с листа. Занимаясь музыкой лишь на уроках, даже уже разобранные и прочтенные ранее произведения забывает. Из–за трех–четырехдневных перерывов в работе нарушается связь между зрительно–слуховой сферой и моторикой. В итоге — неуверенность и страх перед ошибкой, гиперзажатость мелких мышц, иногда — отказ от игры. Приходится замедлять процесс обучения, всеми силами стараться показать девочке мою поддержку, веру в ее успех. Для эмоциональной разрядки мы возвращаемся к любимым играм, исполняем и сольфеджируем уже знакомые пьесы, те которые у нее получаются.

Абсолютно уверена, что если бы родители не были пассивными слушателями на уроках и дома ежедневно уделяли ребенку хотя бы 80 минут, вряд ли Милочку можно было бы отнести к проблемным детям. Тем более что родители имеют музыкальное образование.

Метод обучения игре на скрипке известного японского педагога Синити Судзуки содержит обязательное требование к родителям учеников: обучаться вместе с ними. Без этого он считает успех невозможным. На родителей возлагается обязанность постоянно заниматься с детьми — роль педагога сводится лишь к определению программы и выработке заданий на дом.

В моем методе родителям отводится огромная роль, однако требования отличаются от тех, которые предъявляет к ним С. Судзуки. Я начинаю заниматься с трехлетними детьми, и естественно, что они не могут обойтись без помощи взрослых. Но родители не должны ограничиваться лишь тем, чтобы привести ребенка на урок и с отсутствующим видом провести полчаса–час в классе. Если происходит именно так, то после завершения подготовительного периода (во время которого помощь родителей тоже желательна, но не она определяет успех), при переходе к игре на инструменте у ребенка возникают огромные сложности.

Присутствуя на уроках, родители погружаются в тот особый мир взаимоотношений малыша с музыкой, который только и позволяет обучить музыке трех–четырехлетнего ребенка. С более старшими детьми погружения родителей в учебный процесс не требуется, поскольку семи–восьми летние способны самостоятельно выполнять требования учителей.

Главное — образно–эмоциональный настрой ребенка. Он не сможет воспроизвести атмосферу, возникшую во время занятий с педагогом, если дома оставлен один–на–один с инструментом. Родители в данном случае должны как бы заменить меня, чтобы не пропадали два–три дня между уроками. При этом ребенок отрабатывает полученные на уроке навыки и остается в интересной, приятной для него творческой атмосфере. Именно в этом смысле любая нетрадиционная методика занятий предъявляет к родителям особенные требования, иначе при переходе к игре на инструменте выявятся все их недоработки, которые могут помешать беспроблемному обучению.

Впоследствии, когда дети подрастают, они уже настолько погружены в музыку, что продолжают учебу самостоятельно и с большим желанием.