Помоги проекту - поделись книгой:
В XII в. как результат возросшей потребности в научном знании и людях, им обладающих, – ученых – начался процесс образования на базе соборных школ в крупнейших городах Западной Европы высших школ – университетов. Первоначально понятие «университет» (от лат. universitas – совокупность) означало корпорацию преподавателей, профессоров и студентов, «схоларов», целью которой является изучение и приумножение единого христианского знания.
Первые университеты появились в Болонье (1158), Париже (1215), Кембридже (1209), Оксфорде (1206), Лиссабоне (1290). Именно в этих учебных заведениях были сформулированы основные принципы академической автономии, разработаны демократические правила управления высшей школой и ее внутренней жизнью. Так, университеты имели ряд привилегий, дарованных им римским папой: выдача разрешений на преподавание, присуждение ученых степеней (ранее это было исключительным правом церкви), освобождение студентов от военной службы, а само учебное заведение от налогов и т. п. Ежегодно в университете избирались ректор и деканы.
В XIII в. открылось еще 25 университетов, среди которых университеты в Праге (1347), Пизе (1343), Флоренции (1349) и др. К XV в. в Европе насчитывалось около 60 университетов.
Обычно в структуру университета входили четыре факультета: артистический, юридический, медицинский и богословский. В средневековых высших школах устанавливалась иерархия: старшим считался богословский факультет, затем юридический, медицинский и артистический факультеты. На этом основании артистический факультет, где изучалось «семь свободных искусств», в некоторых историко-педагогических исследованиях называют младшим или подготовительным, вместе с тем правила университета этого не предполагали. На богословском факультете изучали главным образом Священное Писание и «Сентенции» Петра Ломбардского (нач. XII в. – 1160), обучение длилось около 12 лет, студенты, продолжая обучение, могли преподавать сами и занимать церковные должности, в конце обучения им присваивались звания магистра теологии, а затем лиценциата (преподавателя, допущенного к чтению лекций, но еще не защитившего докторскую диссертацию).
На юридическом факультете рассматривалось римское и католическое право, через четыре года обучения студенты получали степень бакалавра, а еще через три года – лиценциата. Обучение на медицинском факультете включало изучение трудов Гиппократа, Авиценны, Галена и других известных врачей. По истечении четырех лет обучения студентам присваивалась степень бакалавра, и в течение двух лет они должны были заниматься врачебной практикой под руководством магистра. Затем после пяти лет обучения им позволялось сдавать экзамены на звание лиценциата.
На основе школьного курса тривиума студенты артистического факультета изучали квадриум, особенно подробно геометрию и астрономию, кроме того, в курсе обучения рассматривали схоластику, труды Аристотеля, философию. Через два года студенты получали степень бакалавра, подготовка магистра длилась от трех до десяти лет. Главной целью обучения на всех факультетах было достижение ученых степеней.
Внутри факультетов студенты по национальному признаку объединялись в землячества, решающую роль в присуждении ученых степеней играла корпорация преподавателей. В управлении университетом ректор опирался на деятельность наблюдательного и ученого советов, последний избирался из числа профессоров и магистров. В некоторых университетах с XIV в. право избрания профессоров перешло к городам. Постепенно к XV в. появляются государственные университеты.
Занятия в университетах длились на протяжении целого дня (с 5 ч утра до 8 ч вечера). Основной формой обучения было чтение профессором лекций. В связи с недостаточным количеством книг и рукописей этот процесс был трудоемким: профессор по нескольку раз повторял одну и ту же фразу, чтобы студенты могли ее запомнить. Низкой продуктивностью обучения отчасти объясняется его длительность. Раз в неделю проводился диспут, нацеленный на развитие самостоятельности мышления, студенты были обязаны присутствовать на диспутах.
Тема 5. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ И НОВОГО ВРЕМЕНИ
5.1. Общая характеристика эпохи Возрождения
Понять образовательные достижения эпохи Возрождения невозможно без анализа экономической и социокультурной ситуации, сложившейся в XIV–XVI вв. в странах Западной Европы. Различный характер экономического развития в разных странах (например, экономически мощная Италия и Франция и замедленное развитие торгового капитала в Германии) определил уникальную социокультурную ситуацию в каждой из них и, как следствие, по-разному отразился как в педагогических идеях итальянских, немецких и французских педагогов-гуманистов, так и в образовательной практике разных стран.
Родиной одного из величайших движений, которое когда-либо переживало человечество, – Возрождения – стала Италия. В XIV–XV вв. Италия представляла собой государство, в котором сосредоточилась политическая, экономическая, религиозная, культурная, образовательная жизнь. Широкие торговые и иные экономические отношения Италии, ряд сделанных итальянцами географических открытий, сравнительно широкое распространение образования среди населения вызывали в людях иные по сравнению со Средневековьем стремления и запросы: у человека пробудились вера в себя, стремление к самопознанию и проявлению силы духа. Важнейшей предпосылкой к формулированию нового по сравнению со средневековым понимания человека стало творчество Данте, Петрарки, Боккаччо и др. Пристальное внимание к проблемам человека, его духовности, осознание его места в мире отразились в художественном творчестве Микеланджело, Леонардо да Винчи, Рафаэля и др.
Особенностями культуры и образования эпохи Возрождения стали их светский характер, гуманистическая философия, обращение к античному культурному наследию. Источником всех идей эпохи Возрождения служила античная культура, которая была пропитана верой в человека. Именно она предложила новой эпохе высокие и прекрасные образцы, готовые формулы для конструирования своего мировоззрения. Но главное – античная культура открыла Возрождению
Воспитание и образование для Возрождения имели жизненно важное значение. Кроме того, общественному интересу к этим сферам человеческой деятельности способствовало значительное распространение книгопечатания в конце XV в. Гуманисты понимали, что новые идеалы войдут в жизнь с молодым поколением, воспитанным в духе этих идеалов, поэтому вопросы образования и воспитания подрастающего поколения становились предметом пристального внимания педагогов-гуманистов. Поставив человека в центр своего мировоззрения, гуманисты связывали с его целенаправленным воспитанием моральный и социальный прогресс общества. Этим объясняется особое внимание к педагогике в эпоху Возрождения, когда педагогическая мысль значительно опережала образовательную практику, как правило, сохранявшую традиционную для Средневековья форму. В педагогических сочинениях виднейших гуманистов формулировалась новая цель воспитания, выделялись условия и требования, способствующие развитию гармоничной личности. Особый акцент делался на интеллектуальные, нравственные, эстетические элементы воспитания. Получили признание потребность и ценность физического воспитания подрастающего поколения.
Основой образования и воспитания гуманисты, опираясь на идеи М.Ф. Квинтилиана, считали совокупность природных способностей ребенка, которые развиваются в обучении с помощью руководства, наставления и упражнений. Педагоги настаивали на необходимости выявления путем наблюдения природных склонностей детей, учета их индивидуальных особенностей и применения различных методов воздействия на учеников в зависимости от их характеров и способностей. В эпоху Возрождения сложилось понимание важной роли обучения и воспитания в формировании нравственности, развитии ростков добра, смягчении и обуздании нежелательных наклонностей.
Заслугой гуманистов стала разработка содержания образования, основу которого составляли древние языки, дававшие возможность оценить произведения и философию мыслителей прошлого, и изучение античного культурного наследия. Были внесены дополнения в содержание «семи свободных искусств», расширялся тривиум, в него включались история, моральная философия, поэзия. К XVI в. возрастает внимание к дисциплинам естественно-научного цикла, кроме того, в обучении считалось важным наблюдение природных явлений, знакомство с различными ремеслами и искусствами. В это же время формулируется положение о необходимости обучения на родном языке. Таким образом, сформировалось представление об энциклопедическом содержании образования, включавшем обширный круг научных и культурных достижений. В эпоху Возрождения сложилось новое понимание процесса обучения как добровольного, сознательного и радостного, с чем связаны и методы обучения – принцип «мягкой руки», широкое применение морального поощрения. Идея гуманистов о связи обучения с жизнью сделала основным критерием образования его полезность, прежде всего для подготовки человека к жизни в обществе.
Сформулированные педагогами-гуманистами идеи отражались в педагогической действительности, преображая ее: возникали новые типы учебных заведений, пропитанные исключительно идеями гуманизма; пересматривались содержание, формы, методы обучения; создавались новые учебники и учебные пособия. Схоластическое образование уступило место грамматико-риторическому (классическому), суровая дисциплина Средневековья сменилась на более мягкую и гуманную. Все настойчивее звучала мысль о внимательном, бережном отношении к личности ребенка.
5.2. Педагогическая мысль эпохи Возрождения
Наиболее ярко педагогическая мысль эпохи Возрождения представлена трудами итальянских, немецких и французских ученых-гуманистов. Несомненно, их сочинения несут на себе отпечаток национального своеобразия. Так, труды итальянских педагогов характеризуются ярко выраженной гуманистической тенденцией, ценность образования и воспитания оценивается в их ориентации на общечеловеческие идеалы. В сочинениях немецких гуманистов усиленно проявляются демократические тенденции; идеи о всеобщем образовании, необходимости организации массовой народной школы сливаются с идеей национального образования. Французский аристократический гуманизм наполнен педагогическими идеями будущего: необходимости свободного и индивидуального воспитания, развития женского образования, важности включения в систему воспитания физического труда.
Среди итальянских гуманистов эпохи Возрождения особенно выделяется Витторино да Фельтре (1378–1446). Сын бедных родителей, Витторино, закончив Падуанский университет, был назначен профессором философии. В 1424 г. да Фельтре получил приглашение в г. Мантую, где он должен был стать воспитателем детей падуанского герцога Гонзаго. Так возникла знаменитая дворцовая школа «Дом счастья», которой В. да Фельтре отдал всю свою жизнь. Школа представляла собой воспитательно-образовательное учреждение пансионного типа, деятельность которого была подчинена основной цели – гармоничному развитию человека, его «тела, ума и характера».
Ядром содержания обучения В. да Фельтре делает классические языки, изучение литературы он строит на принципе сознательного усвоения и самостоятельного творчества. Педагог стремится давать энциклопедические знания, поэтому в программу обучения входят алгебра, астрономия, геометрия, черчение, естественная история и др. Как говорил о В. да Фельт-ре один из его современников, «он восхвалял то, что греки называют энциклопедией, так как, по его словам, наука и образованность слагаются из многих и разнообразных знаний».
Особое внимание В. да Фельтре уделял физическому развитию детей. С этой целью проводились спортивные игры, детей обучали верховой езде, борьбе, фехтованию, стрельбе из лука, плаванию (рыцарское воспитание). Среди форм и методов обучения Витторино отдавал предпочтение тем, которые наиболее полно раскрывали возможности учащихся, активизировали их познавательную деятельность – это игры, экскурсии, занятия на природе и беседы с детьми.
В основу организации жизни детей были положены идеи самоуправления. Вместе с тем школа В. да Фельтре сохраняла сильный элемент религиозного воспитания с ярко выраженным средневековым аскетизмом. По воспоминаниям современника, «со строгостью сурового аскета запирался он каждое утро в своей комнате, где молился с коленопреклонением и бичевал себя. Он часто исповедовался, сам преподавал закон Божий, увещевал учеников молиться и ежедневно посещать вместе с ним обедню».
Современник Витторино Пьетро Паоло Верджерио (1350–1444) главным в развитии личности считал нравственное воспитание, которое понималось им широко и многогранно. Оно включало в себя религиозный, собственно нравственный и физический компоненты. В трактовке П.П. Верджерио умственное воспитание имеет тесную связь с нравственным и значимо только в этой связи: знания без нравственного воспитания не ценны, даже более того – опасны. По мысли педагога, воспитание гуманно только тогда, когда оно выстраивается в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка (практическое выражение эта идея в полной мере нашла значительно позднее в воспитательно-образовательных системах Я. Корчака, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского и др.).
Немецкая педагогическая мысль была представлена именем крупнейшего гуманиста эпохи Возрождения, чье влияние распространялось далеко за пределы родины, Дизедерия Эразма (Эразма Роттердамского) (1469–1536). Начальное образование он получил в монастыре, затем в «школе братьев» в Давентаре, позже в Парижском и Оксфордском университетах, где глубоко овладел языками и литературой. Многие годы Эразм Роттердамский вел образ жизни странствующего ученого, живя во Франции, Англии, Италии. Последние 25 лет жизни он провел в г. Базеле. Эразм Роттердамский оставил след в истории как яркий публицист, высмеивающий пороки современного ему общества («Похвала глупости»). Педагогические взгляды он излагал в работах «Беседы», «Цицеронианцы», «Метод изучения», «Свободное воспитание детей», «О благовоспитанности детей».
Формулируя цель воспитания, Эразм Роттердамский превыше всего ставил благочестие и нравственность, он выдвинул идею всеобщего обучения. По его мысли, широким массам населения, которым недоступно научное образование, необходимо религиозное воспитание, но для того, чтобы все могли читать Библию, нужно всеобщее обучение. Определяя содержание обучения, он на первое место ставит грамматику, далее следуют история и литература, география и естествознание.
Эразм Роттердамский резко протестует против суровой школьной дисциплины, побоев, требует, чтобы учение доставляло ребенку радость и удовольствие. Он настаивает, чтобы образование было доступно и мужчинам, и женщинам, особое место в образовании женщин должны занимать классические языки.
Французский гуманизм эпохи Возрождения представлен именем Франсуа Рабле (1494–1553). Писатель, гуманист, яркая и неординарная личность, он родился в семье адвоката, получил блестящее образование в монастыре, вел жизнь странствующего ученого, изучал древние языки, археологию, право, естественные науки, медицину, получил степень доктора медицины, в последние годы жизни был священником. Весьма точную характеристику противоречивому характеру Ф. Рабле, который определил своеобразие его педагогических воззрений, дал Е.Н. Медынский: «Человек, который всю свою жизнь боялся, как бы его не сожгли на костре, и в то же время открыто издевался над религией. Человек, восстающий против церкви и дважды вымаливающий у папы Павла III отпущения своих грехов и отступничества; сначала монах, затем заклятый враг монашества и белый священник, потом врач, великий старик эпохи Возрождения, наконец, опять священник; энциклопедист по образованию – филолог, медик, археолог, юрист и естественник; автор, книги которого то издаются под покровительством короля, то запрещаются парламентом, но имеют громадный успех среди буржуазии того времени; писатель, в первых книгах которого бьет страстная жажда здоровой жизни, безудержное веселье и надежда на улучшение социальной жизни с помощью королевской власти, а в последних частях его романа сквозит глубокое разочарование; писатель с глубокими идеями и, в частности, с лучшими страницами мировой педагогики; крупнейший педагог, провозглашающий богом всего мира и вдохновителем всей культуры бутылку; то вращающийся в королевском кружке, то вынужденный бежать из Франции, – таков всегда мятущийся, полный увлечений, крайних преувеличений, сомнений и противоречий Рабле».
Педагогические идеи Ф. Рабле выразил в своем романе «Гаргантюа и Пантагрюэль», в котором он резко осудил средневековую школу за ее формальный и чисто словесный характер, за схоластические методы обучения и противопоставил ей программу воспитания «свободного и благонравного человека» эпохи Возрождения. В основу педагогической теории Ф. Рабле было положено его убеждение в том, что человек от природы, вне зависимости от происхождения предрасположен к добру, поэтому гуманистические ценности могут отражаться в образовании и передаваться из поколения в поколение. Свои идеалы нового воспитания и обучения Ф. Рабле выразил, описывая воспитание героя романа: весь день распределен на систему занятий, чередующихся с играми и физическими упражнениями. Ведущее место в программе обучения отводится древним и новым языкам, открывающим путь к постижению произведений античных авторов, научному анализу библейских текстов. Поэтому в романе Гаргантюа изучает греческий, латинский, арабский, еврейский языки, «незнание которых непростительно для всякого, желающего слыть образованным человеком». Важное место в образовании отводится естественно-научному познанию человека и природы на основе «семи свободных искусств». Ф. Рабле был сторонником наглядных методов обучения, поэтому основной путь овладения знаниями – это непосредственные наблюдения молодого человека за окружающим миром.
Ф. Рабле развивал идею индивидуального образования, поскольку обучение, осуществляемое путем индивидуальных занятий воспитателя с учеником, позволяет решить задачу соединения образования и нравственного воспитания. Особое значение Рабле придавал физическому воспитанию, в котором требовал сочетания физических упражнений с активной деятельностью и освоением ремесел. Его герой «метал копье, дротик, брус, камень, рогатину, алебарду, натягивал силою мускулов огромные самострелы, целился на глаз из мушкета, наставлял пушку, стрелял в мишень. Он плавал в глубокой воде лицом вниз, навзничь, на боку, всем корпусом, высунув руку, он лазал, как кошка по деревьям; охотился, прыгал, фехтовал». Педагог выдвинул требование чередования учебы и отдыха, физических и умственных занятий. Позднее глобальные идеи Ф. Рабле были развиты в теориях М. Монтеня, Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.
Юрист, автор знаменитого труда «Опыты», в котором отразились передовые гуманистические взгляды на воспитание и обучение детей, Мишель Монтень (1553–1592) рассматривал ребенка, его природные особенности, задатки, способности, составляющие индивидуальность, как главный ориентир в деятельности воспитателя. Критикуя современную ему школу, сохранившую многие черты схоластического обучения, Монтень требует, чтобы организация образования ориентировалась на физические особенности детей и прежде всего не подрывала их здоровье. Провозглашая опыт основой всякого познания, педагог в методике обучения предлагает сначала знакомить детей с конкретными предметами и лишь затем со словами, обозначающими эти предметы, что, по мнению М. Монтеня, должно формировать интерес к учению, основанный на понимании знаний. Впоследствии такая логика подачи знаний будет рассмотрена в теории Я.А. Коменского.
Много внимания М. Монтень уделял вопросам развития детской самостоятельности, выдвигая императивное требование: «Я не хочу, чтобы в классе работал и говорил бы всегда один учитель. Пусть ученики работают, наблюдают, говорят». Учитель должен развивать умственные способности и навыки самостоятельного мышления учеников, а не «вливать знания, словно воду в воронку». Мыслитель выступал против телесных наказаний, широко распространенных в школе, противопоставляя насилию идеал свободного и радостного учения, в нравственном воспитании предлагал сочетать мягкость со строгостью, но не суровостью, настаивал на гармоничном развитии духовных и физических сил ребенка, высказывал мысли о необходимости изучения родного языка.
Английская гуманистическая педагогическая мысль была представлена сочинениями философа, общественного деятеля, писателя, политика Томаса Мора (1478–1535), написавшего, в частности, роман «Утопия», в котором все граждане, населяющие город, обязательно участвуют в общественном труде, совмещенном со всеобщим образованием. Т. Мор видел реализацию гражданского долга в трудовой деятельности, которая становится неотъемлемой частью гармоничного развития, устраняя противопоставление между физическим и умственным трудом, характерное для античной традиции. В его романе обучение связано с участием в производительном труде, например сначала дети-утопийцы в школе изучают теоретические основы земледелия, а затем реализуют свои знания в поле. Т. Мор высказал мысль о необходимости всеобщего, равного для всех государственного образования на родном языке, в котором должны сочетаться схоластические знания и реальные дисциплины.
5.3. Развитие практики образования в странах Западной Европы в эпоху Возрождения
В массовом своем проявлении практика образования в эпоху Возрождения сохраняет черты средневековой школы, однако к XVI в. некоторые гуманистические идеи воплощаются в жизнь и появляются новые типы школ.
В Западной Европе особое распространение получили
Из латинских школ постепенно развилась средняя классическая школа
Исключением на фоне гуманитарно-ориентированных школ повышенного типа являлось учебное заведение, созданное Михаилом Неандером в г. Ильфельде (Германия). Школа была рассчитана на небольшое количество учащихся, в программу обучения входили традиционные предметы и дисциплины ярко реалистического научного характера: математика, история, география, физика, анатомия и физиология человека, ботаника, зоология, сельское хозяйство. В организации процесса обучения создатель школы выходил за рамки традиционных форм и отдавал предпочтение экскурсиям, лабораторным и практическим занятиям. В то время как в классической гимназии учеников наказывали, если они произносили фразу на родном языке, М. Неандер написал ряд учебников на немецком языке и смело заявил, что преподавание на родном языке более результативно.
К середине XVI в. огромное развитие получили школы
Бесспорной заслугой гуманизма эпохи Возрождения стоит считать признание ценности человеческой личности. Человека начали судить не по его принадлежности к какому-либо сословию, а по уровню его эрудиции и по степени участия в создании гуманистической культуры. Провозглашая человека центром мироздания, гуманизм отразил стремление целой эпохи к идеалу его гармоничного развития. Вместе с тем уже к XV в. обнаруживается несоответствие между идеалом и реальными возможностями его достижения, идеал всесторонне развитой личности оборачивается иллюзией. На смену социально-активной, духовно-нравственной личности приходит деловой человек-буржуа. Практика образования требует от педагогики разработки механизмов и моделей массового и доступного образования.
Тема 6. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ В НОВОЕ ВРЕМЯ
6.1. Педагогические теории Нового времени
Педагогические теории и идеи Нового времени базировались на лучших гуманистических традициях и впитали передовые идеи современности. В XVII–XVIII вв. создаются первые научные педагогические теории.
У основ формирования дидактики стояли труды немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571–1635). Ратке закончил в университете в г. Ростоке, где изучал теологию и философию, но отказался от карьеры священника и стал заниматься педагогической деятельностью. Изучив опыт немецких городских школ, В. Ратке выступал за реформирование процесса обучения, изменение принципов и содержания образования. По мнению педагога, преобразования должны основываться на новых принципах обучения, которые были сформулированы им практически одновременно с Я.А. Коменским. Так, В. Ратке настаивал на том, чтобы процесс воспитания организовывался сообразно с законами природы, при этом он считал, что все дети равны от рождения и подобны «чистой доске», которая заполняется взрослым человеком в соответствии с целями воспитания.
В. Ратке полагал, что в обучении следует учитывать особенности процесса познания, в котором на базе восприятия предметов и явлений осуществляется осмысление этих восприятий. В этой связи он считал необходимым широко использовать различные формы наглядности, следовать от конкретного к абстрактному, систематически вести упражнения и повторения, поддерживать у учеников интерес к знаниям и к обучению. При этом Ратке оставался сторонником классической формы преподавания – лекции. Анализируя возможности школьного обучения, педагог был последователем гуманистов и выступал за обучение на родном языке; на основе аналитико-звукового метода обучения грамоте создал ряд учебников и хрестоматий для немецкой школы. В управлении школой В. Ратке, признавая приоритет педагогического контроля, настаивал на необходимости сделать все школы государственными, предъявлял высокие требования к методической подготовке учителя и ратовал за повышение социального статуса учительства.
Крупнейшей фигурой в педагогике Нового времени стал чешский педагог и философ Ян Амос Коменский (1592–1670), разрабатывавший многие педагогические проблемы, создавший первую в истории педагогики научную теорию – дидактику, подчиненную идее всестороннего развития личности. Я.А. Коменский родился в Чехии в семье священника общины чешских братьев, начальное образование получил в братской школе, затем учился в латинской школе, закончил Герборнскую академию и Гейдельбергский университет. Всю жизнь он занимался просветительской деятельностью, создал ряд педагогических работ и учебников для школы.
Главным трудом его жизни является «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», в котором, как и в других его произведениях, основной выступает идея пансо-фии – всеобщей мудрости, что означает «знание всех вещей», реально существующих в мире. По мнению педагога, возможность улучшения социальной жизни и избавления общества от несправедливости кроется в совершенствовании системы воспитания и образования людей, поскольку это позволит совершенствоваться каждому человеку и, как следствие, всему миру. В этой связи педагог в течение всей жизни старался создать программу всеобщего воспитания и комплексного метода формирования личности, основанных на непрерывном процессе усовершенствования всех и всего посредством творческого труда. В ХХ в. этот постулат Я.А. Коменского был развит в теории и практике непрерывного образования.
Идея универсальности образования в теории Я.А. Коменского имеет не только философскую, но и практическую направленность, ее реализация подробно разработана в «Великой дидактике» и «Правилах хорошо организованной школы». В этих произведениях педагог изложил универсальную теорию «обучения всех всему», основанную на принципе природосообразности. Человек как часть природы подчиняется ее универсальным законам, соответственно, образование должно определяться естественной природой вещей и позволять учить быстро, легко и прочно. Исходя из этого образование человека должно начинаться в раннем возрасте и продолжаться в течение юности. Для реализации этой идеи Я.А. Коменский впервые в истории педагогики разработал научно обоснованную целостную систему школ в соответствии с возрастной периодизацией и наметил содержание обучения на каждой ступени образования. Педагог выступал за всеобщее обучение и считал, что во всяком благоустроенном обществе должны действовать школы для обучения детей обоих полов.
Первой ступенью в проекте Я.А. Коменского была материнская школа (от рождения до 6 лет). На этапе дошкольного образования, когда ребенок узнает сведения о явлениях природы, жизни людей, получает начальные знания по географии, астрономии, главными направлениями воспитания педагог называл трудовое и нравственное. На этапе начального образования (от 6 до 12 лет) следует школа родного языка, в которой детей на родном языке знакомят с довольно широким кругом знаний, выходящим за традиционные рамки современного педагогу образования. Я.А. Коменский предлагал включить в программу этой школы родной язык, арифметику, начала геометрии, географии, «начала космографии», начала общественно-политических знаний, ремесла, псалмы, катехизис, другие священные тексты. Школа родного языка предназначалась для совместного обучения всех детей. Средняя школа в системе Я.А. Коменского – это гимназия, или латинская школа (от 12 до 18 лет), которая должна открываться в каждом городе для обучения юношей, достигших успехов в обучении. В программу гимназии педагог включал «семь свободных искусств», физику, географию, историю, начала медицинских знаний и др. Высшая ступень образования (от 18 до 24 лет) представлена в системе педагога академией, которая должна открываться в каждом государстве. В структуре академии были выделены традиционные университетские факультеты, а целью ее создания было сообщение пансофических знаний.
В организации обучения Я.А. Коменский вначале отдавал предпочтение предметному принципу и был автором ряда учебников по физике, геометрии, геодезии, географии, астрономии, истории. Впоследствии он пришел к убеждению, что человек должен получить
1. Я.А. Коменский пропагандировал наглядное обучение, что нашло отражение в «золотом правиле» дидактики: «Все, что только можно, предоставлять для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».
2. Содержание учебного материала должно располагаться в правильной последовательности, от простого к сложному, «так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало путь к завтрашнему», в результате у ученика сложится целостная система знаний.
3. Обучение должно вызывать у детей радость овладения учебным материалом. Педагог требовал располагать учебный материал «по ступеням возраста, чтобы только то предлагалось для изучения, что доступно способности восприятия». В этой связи особую значимость приобретала ясность преподавания, заключающаяся в отчетливом разъяснении всех положений без особенного углубления в детали, но в отчетливо прослеживающейся логике.
4. Прочность знаний основывается на самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения. «У своих учеников я всегда развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении, как единственную основу для достижения прочного знания», – утверждал Я.А. Коменский.
Выделенные Я.А. Коменским принципы послужили ядром новой универсальной
Вопросы воспитания и обучения Я.А. Коменский рассматривал в неразрывном единстве, отдавая приоритет процессу обучения. Педагог уделял внимание изучению главных категорий воспитания – целей, содержания и методов. Соответственно принципу природосообразности воспитание должно основываться на анализе законов духовной жизни человека и согласовании с ними всех педагогических воздействий. Цель воспитания, по Коменскому, – подготовка человека к вечной жизни. Путь к вечному блаженству он видел в познании внешнего мира, в умении владеть вещами и самим собой, в возведении себя к источнику всех вещей – Богу. Таким образом, система Коменского выделяла составные части воспитания – научное образование, нравственное и религиозное воспитание. Цель воспитания педагог видел не только в приобретении знаний, но и в системе моральных качеств, из которых наиболее важными считал справедливость, мужество и умеренность. В процессе воспитания Я.А. Коменский отводил решающую роль личному примеру учителя, а в школе огромное значение придавал дисциплине.
6.2. Педагогические теории эпохи Просвещения
Педагогические идеи конца XVII – начала XVIII в. исходят из необходимости изменения воспитания на основе реализации «естественных прав» человека – свободы, равенства, братства – путем просвещения. Так, английский философ, просветитель и государственный деятель Джон Локк (1632–1704), получивший блестящее образование в Оксфордском университете, утверждал природное равенство людей, считал, что воспитание на «чистом листе» наносит характер и личностные качества человека. Педагог писал по этому поводу: «Девять десятых людей становятся тем, что они есть, благодаря своему воспитанию». Таким образом, Локк одним из первых педагогов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как индивидуальными способностями, так и условиями жизни индивида. Концепция воспитания и образования Д. Локка изложена в его трактате «Мысли о воспитании» (1693), где содержится программа всестороннего развития джентльмена, буржуа, делового человека Нового времени.
Главная цель воспитания, по Д. Локку, – подготовка человека к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен и не ущемлял бы свободы других. Для достижения этой цели педагог предполагает умственное, нравственное, физическое, трудовое воспитание. Воспитание джентльмена должно осуществляться подготовленным гувернером в семье, поскольку «школа есть собрание дурно воспитанных мальчиков». Приоритетным для Локка является нравственное воспитание, главной задачей которого выступает выработка характера: «Обучать мальчика нужно, но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств». К таковым качествам он относил сдержанность, мужество, умение владеть собой, благожелательность, щедрость, хорошие манеры и т. д. К средствам нравственного воспитания педагог относил убеждение, пример, упражнение, дисциплинирование, поощрение, порицание и др.
Определяя содержание умственного воспитания, Д. Локк исходил из принципа утилитаризма: джентльмену нужно давать знания, необходимые для «деловых занятий в реальном мире». В программу умственного воспитания педагог включал чтение, письмо, родной язык, арифметику, географию, финансы, право, историю, астрономию, французский язык, бухгалтерию, танцы, верховую езду. Кроме этого, хорошие манеры вырабатываются на основе обучения музыке, танцам, этикету, фехтованию; практическая направленность обучения требует знания ремесел и легкого труда, что формирует личность и делает человека независимым. Процесс обучения, по Локку, должен строиться на основе естественной любознательности ребенка. Вместе с тем воспитанник должен быть подготовлен не только к ведению коммерческих дел, но и к осознанию своей гражданской ответственности, приспособлен к благодетельной жизни. В трактовке физического воспитания педагог большое внимание уделял закаливанию, соединенному с физическим трудом, поскольку здоровье является залогом счастья человека. Д. Локк утверждал, что учет природных задатков и специфики индивидуальных особенностей позволит наставнику максимально расширить возможности воспитания.
Французский философ-просветитель, писатель Жан-Жак Руссо (1712–1778) полагал необходимым изменить общественный уклад, основанный на несправедливом неравенстве, путем просвещения и надлежащего воспитания, которое является опорой любой формы правления и потому ценно для общества; от правильно организованного воспитания зависит благополучие государства и каждого человека. Свою теорию «свободного естественного воспитания» он изложил в трактате «Эмиль, или О воспитании» (1762).
Отвергая традиционную систему воспитания, Ж.-Ж. Руссо полагал, что воспитание будет способствовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный природосообразный характер, если будет связано с естественным развитием индивида. Воспитание дается человеку от природы как внутреннее развитие способностей и органов человека, воспитание от людей – это обучение тому, как пользоваться этим развитием, воспитание со стороны вещей – это приобретение человеком собственного опыта относительно предметов, дающих ему воспитание. Все эти факторы, по мысли педагога, должны действовать согласованно. Ребенок рождается чувственно восприимчивым, получает впечатления через органы чувств, по мере роста его восприимчивость увеличивается, знания об окружающем расширяются под действием взрослых. Такой подход Ж.-Ж. Руссо был принципиально новым для педагогики того времени, поскольку традиционная школа отвергала как индивидуальные, так и возрастные отличия.
Для Руссо воспитание – это искусство развития подлинной свободы человека. Стремление к природе у педагога проявляется в неприятии искусственности и притягательности всего естественного, простого, непосредственного. В педагогической системе Ж.-Ж. Руссо ребенок ставится в центр педагогического процесса. Однако воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его переживаниях, направлять его формирование, но никогда не навязывать ему своей воли. В обучении важно не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно так организовывать передачу знаний, чтобы ребенок сам брал на себя задачу их добывания. Педагог полагал, что для юношей и девушек необходимы разные системы воспитания: мужчинам природа отводит активную, ведущую роль в жизни общества, поэтому их воспитанию Руссо придает большее значение; женщин следует воспитывать иначе, ибо они имеют другое предназначение в обществе, наделены противоположными свойствами и наклонностями. Педагог утверждал, что «естественное состояние женщины – это зависимость», поэтому девушка должна быть воспитана для мужчины, способна приспособиться к мнениям и суждениям мужа, воспринять его религию.
В трактовке обучения и воспитания Ж.-Ж. Руссо утверждает, что они неразрывны, поскольку их связывает единая цель: научить ребенка жизни, вырастить человека самостоятельного, здравомыслящего, доброжелательного к людям, уверенно чувствующего себя в любом положении. Воспитание ребенка должно идти не в школе, которая, являясь частью испорченного общества, не способна сформировать естественного человека, а на лоне природы, в загородном доме под руководством просвещенного наставника и учителя. В самом общем виде требования к личности воспитателя сводились к широким познаниям в науках и ремеслах, знаниям законов «человеческой природы» и индивидуальных особенностей воспитанника, владению секретами педагогического искусства.
Ж.-Ж. Руссо предлагает такую организацию процесса воспитания, которая основана на выведенной им возрастной периодизации, где для каждого возрастного периода предусматривались задачи и средства воспитания. В раннем возрасте (от рождения до 2 лет) главной целью воспитания должно стать физическое развитие, идущее совместно с развитием органов чувств и речи. С самого раннего возраста необходимо дать ребенку свободу в движении, недопустимо ускорять процесс овладения речью.
Возраст от 2 до 12 лет педагог называет периодом «сна разума» и главной целью воспитания считает «развитие внешних чувств». Ж.-Ж. Руссо высказывал убеждение, что в этот период своего развития ребенок уже осознает себя как личность, относительно самостоятелен, но не способен рассуждать, поэтому в воспитании следует отказаться от наставлений. В этот период нужно продолжать физическое воспитание ребенка, интеллектуальное развитие ему пока недоступно, но он все же может добывать знания самостоятельно, путем наблюдений за живой природой и собственного опыта. Наставник обязан не преподавать науки, а искусно и продуманно создавать ситуации, которые, пробуждая в ребенке желание получить те или иные знания, вынуждали бы его самостоятельно открывать их. Нужно постепенно посвящать его в отношения человека с окружающим миром и не следует давать ребенку книг, кроме «Робинзона Крузо», в которой блестяще описан пример «естественного воспитания». Особенно важно внушить ему, что быть свободным – значит уступать необходимости.
В 12–15 лет, по мысли Ж.-Ж. Руссо, человек вступает в самую благоприятную пору жизни, наиболее подходящую для полноценного интеллектуального и трудового воспитания. Организация умственного воспитания опирается на естественную любознательность. Руссо предложил исследовательский путь получения знаний, который возможен в том случае, когда изучаемый предмет или явление интересны ребенку. Педагог отказался от предметного построения обучения и исходил из познавательных интересов воспитанника, обучая его умению самостоятельно применять знания в жизни. Вначале любопытство ребенка вызывают вещи и явления, непосредственно окружающие его, поэтому в первую очередь надо знакомить его с географией, астрономией. Особое значение педагог придавал труду, который не только воспитывает добродетель, но и позволяет сохранить независимое положение в обществе. В трудовом воспитании ребенок приучается уважать простого человека, начинает ценить результаты труда. Необходимые для ремесла инструменты ребенок должен изобретать и создавать самостоятельно, тогда он будет не просто ремесленником, а исследователем, мыслителем.
От 15 до 22 лет наступает «период бурь и страстей», в этом возрасте Ж.-Ж. Руссо предполагает нравственное воспитание юноши в обществе. По мнению педагога, следует воспитывать такие качества, как чувство долга, гражданственность, патриотизм, сострадание к людям. Возвратившись в общество, юноша остается внутреннее свободным, поскольку в предыдущие периоды в нем сформировалась независимость от общественных предрассудков и заблуждений. Пути нравственного воспитания – это общение с хорошими людьми и изучение истории, в которой достаточно примеров благородного, нравственного, патриотического поведения. К 22–24 годам естественное воспитание должно завершиться, у человека начинается самостоятельная жизнь, ему следует жениться, ориентируясь на советы наставника в выборе невесты.
Взгляды Ж.-Ж. Руссо оказали большое влияние на развитие теории и практики образования в XVIII–XIX вв. и продолжают оставаться актуальными по сей день.
6.3. Развитие практики образования в XVII–XVIII вв
Развитие практики образования в XVII–XVIII вв. происходило под влиянием идей Реформации, Контрреформации и Просвещения. В XVII в. идея индивидуального познания веры и Бога потребовала от человека развития мышления посредством образования. В Западной Европе формировалась система школ, обучение в которых соответствовало этим принципам. Главный акцент делался на образование в средних латинских школах и гимназиях (см. 5.3), в них шла перестройка образования на гуманистических началах. Были сформулированы основные положения организации системы образования: светская власть должна обеспечивать обучение и воспитание граждан, школы и библиотеки должны финансироваться государством, кроме того, выдвигалось требование демократизации школы, введения всеобщего начального обучения; целью средней школы должна стать подготовка протестантского духовенства и государственных служащих. Результатом данных тенденций в образовании стали появление классической гимназии, расширение числа средних школ, изменения в их деятельности.
В числе средних церковных школ наибольшее распространение получили
В противовес иезуитскому воспитанию во Франции возникли
Существенные изменения были внесены в организацию высшего образования. На протяжении XV–XVII вв. появились конфессиональные университеты, в которых получила развитие система постоянных, оплачиваемых государством лекций, некоторые университеты целиком финансировались правительством. Благодаря значительному повышению уровня среднего образования факультет свободных искусств освободился от задач подготовки к университетскому образованию и трансформировался в самостоятельный философский факультет.
В развитии практики образования в XVIII в. выделяются следующие главные тенденции: постепенный переход школы от церкви к государству, возникновение начального народного образования, дальнейшее совершенствование среднего образования. Эти тенденции по-разному реализовывались в крупнейших странах Западной Европы. Так, в Пруссии в отдельных княжествах были изданы указы о всеобщем начальном обучении. Обучение повсеместно перешло на немецкий язык, но его содержание в начальной школе было крайне ограниченным и включало чтение, письмо, четыре арифметических действия, знание гражданских обязанностей. Латинские школы или гимназии оставались повышенным типом средней школы, но во второй половине XVIII в. возникает ряд реальных и ремесленных училищ. Высшее образование наряду с университетом было представлено академией, в которой дворянская молодежь готовилась к гражданской и военной службе.
В Англии начальная школа имела церковную или частную принадлежность и давала знания чтения, письма и счета. Средними повышенными школами в этот период оставались грамматические школы, в программу обучения которых входили два древних языка, грамматика, риторика, классическая литература. Кроме того, было создано несколько академий, в которых преподавались наряду с классическими и реальные дисциплины. Высшее образование сосредоточивалось в университетах.
Во Франции начальные школы организовывались как церковью, так и государством, но их положение было плачевным, в содержание обучения входили лишь навыки грамоты и катехизис. Средняя ступень была представлена иезуитскими школами, учебными заведениями Пор-Рояля и колледжами, в которых господствовал классический идеал образования. Университеты представляли высшее образование.
Тема 7. ВОСПИТАНИЕ В КИЕВСКОЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ (до XVIII в.)
7.1. Воспитание у древних славян
Воспитание детей у восточных славян при первобытно-общинном строе в период с VI в. по IX в. развивалось в той же логике и с теми же характерными особенностями, что и у других первобытных народов. Первоначально процесс воспитания был неотделим от жизнедеятельности племени и осуществлялся через включение подрастающего поколения в трудовую, хозяйственную, бытовую, ритуально-обрядовую деятельность взрослых. В рассматриваемый период формировались основные идеи, ценности, правила народной педагогики, которая не только определила специфику воспитания древних славян, но и на долгое время стала базой всей педагогической культуры русского народа. Среди ритуалов и обрядов особенный педагогический смысл несли обычаи, связанные с почитанием земли, воды, неба, ориентированные на выработку бережного отношения к хлебу, природе в целом, результатам труда, направленные на почитание старших и родителей.
В период матриархата, когда воспитание детей было обязанностью всех членов родовой общины, оно выстраивалось в определенной последовательности: в раннем возрасте – до 4–5 лет, иногда до 7–8 лет все дети находились под наблюдением женщин; затем мальчики переходили в дом муясчин и усваивали там навыки охоты, собирательства, трудовые умения и т. д.; девочки оставались с женщинами и обучались домоводству и рукоделию. У восточных славян период детства четко делился на определенные возрастные этапы, которым соответствовало содержание воспитания. Ребенок до 6 лет назывался «молодым», от 7 до 12 – «чадом», от 12 до 15 – «отроком». Как и в других древних культурах, в восточнославянской существовал обряд «инициации», знаменовавший переход из одной возрастной группы в другую. С периода позднего матриархата у славян организовывались дома молодежи. В их деятельности важное место занимала подготовка к инициациям, в процессе которой подростки учились охоте и изготовлению орудий труда, постигали тайные мифологические ритуалы, наставники стремились формировать у молодых людей волевые качества, дисциплину и выносливость.
Специфика содержания и форм воспитания зависела также и от того, к какой социальной группе относился ребенок. Традиционно у восточных славян выделялись земледельцы, ремесленники, дружинники и языческие жрецы. Воспитание у земледельцев осуществлялось в основном в семье. Целью воспитания у мальчиков было приобщение к труду, овладение умениями и навыками земледелия, животноводства и сельского хозяйства, девочки учились ведению домашнего хозяйства, ткачеству и рукоделию. Идеал воспитания детей ремесленников был близок к ценностям земледельческого воспитания, но реализовывался в рамках ученичества. Ученик жил в семье ремесленника, помогая в мастерской, осваивал трудные навыки ремесла, мастер стремился привить подростку нравственные и религиозные нормы поведения, сформировать мировоззрение ученика. Жрецы ориентировались на интеллектуальный компонент воспитания и знание мифологии и обрядов. Дружинники жили обособленно от общины в специальных укрепленных лагерях, их дети обучались военному делу. В 12 лет они продолжали постигать это искусство в гридницах – домах, устроенных по типу своеобразных военизированных интернатов. Таким образом, воспитание у восточных славян с VI по IX в. имело семейно-со-словный характер.
На Руси переход к семье, состоящей из супругов и детей, завершился в ViII–IX вв. С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей семейным воспитанием, которое стало ведущей формой получения образования. Организация семейного воспитания у древних славян имела некоторую специфику: в небогатой среде в VII в. существовал обычай приглашать в семью для воспитания подрастающего поколения наставника, как правило, это был брат матери – дядька. Так, русская пословица «Каковы дядьки – таковы и детятьки» раскрывает эту воспитательную традицию, хотя известен и более поздний вариант народной мудрости: «Каковы мамки – таковы и детки», указывающий на смену приоритетов семейного воспитания и означавший, что позднее главную ответственность за воспитание детей несла мать. При отсутствии родного дядьки воспитание детей поручалось благочестивым и порядочным соседям. Обычай отдавать детей на воспитание в чужую семью получил название «кумовство». Среди знатных представителей общины этот обычай имел иную интерпретацию и назывался «кормильством», когда воспитатель нес ответственность за нравственное, духовное и физическое воспитание знатного отпрыска, обучал его управлению, ведению экономической деятельности и военным навыкам. Как социально-педагогическое явление «кормильство» сохранилось у русских князей вплоть до XII в.
В период с VIII по IX в. в связи с изменением экономической и хозяйственной жизни в древнеславянской семье произошли существенные изменения: она стала многодетной, необходимость привлекать родственников и чужих людей к воспитанию детей исчезла. Главными воспитателями становятся родители, особенно мать, вот почему у славян человек, достигший социальной зрелости, назывался «матерым» – воспитанным матерью, кроме того, к воспитанию младших подключаются старшие дети. Результатом семейного воспитания становилось то, что отроки наследовали профессию или ремесло своих родителей.
Главными средствами воспитания, помимо языческих ритуалов, были произведения устного народного творчества, сохранившие свое педагогическое значение и в последующие эпохи. Так, в сказках и былинах отражался идеал древнерусского воспитания – трудолюбивый, любящий родину и детей человек, способный защитить родную землю и соплеменников от любых врагов. Кодекс нравственного поведения содержался в пословицах, загадки предназначались для умственного воспитания, песни – для эстетического развития.
По данным историко-педагогических исследований, в VIII в. у славян появилась письменность, они пользовались «чертами и резами», т. е. своеобразным вариантом пиктографического письма. При языческих святилищах некоторые дети могли обучаться грамоте и письму. Однако восточнославянская образовательная традиция в изучаемый период не знала школьных форм обучения.
7.2. Влияние христианства на развитие образования и педагогической мысли в России до XVIII в
К X в. на территории восточно-славянских земель сложилось государство – Киевская Русь. Специфика образования и воспитания в Киевской Руси главным образом определялась ее зависимостью от православной христианской традиции. Однако средневековая христианская педагогика на Руси значительно отличалась от западно-европейского воспитания и образования. Через пять столетий после распространения христианства в Западной Европе, в 988 г. Киевская Русь принимает крещение, и господствующим официальным вероисповеданием становится восточный византийский вариант христианства – православие. Вместе с культурной традицией православия Русь воспринимает от Византии и образовательные традиции, основанные на античных образцах, что благоприятно сказывается на развитии русского просвещения.
Кроме того, на становление древнерусского воспитания и обучения заметное влияние оказала общеславянская традиция образования, особенно древнеболгарская. В 863 г. братья-монахи Кирилл и Мефодий создали славянскую азбуку – кириллицу, которая основывалась на традициях греческого алфавита, но учитывала фонетический строй старославянского языка. Постепенно азбука приспособилась и к специфике древнерусского языка, оформившегося к XI–XII вв. Старославянский, а затем древнерусский язык с понятным для русского человека правописанием и произношением стал не только языком церковных ритуалов, но и, в отличие от Западной Европы, языком просвещения. Под влиянием православия образование на родном языке стало доступным самым широким слоям населения, однако это отдаляло содержание обучения и воспитания на Руси от богатейшего наследия Античности, которое активно использовалось в европейской традиции. Содержание образования исчерпывалось изучением священных текстов без их толкования, «житийной» литературы (жития святых), некоторых фольклорных произведений. Языковой барьер затруднял доступ к произведениям, написанным на латыни, что ощутимо сужало круг научного и философского знания.
В 1054 г. в процессе официального разделения восточной и западной ветвей христианства Русь, заняв позицию Византии, старалась придерживаться самобытной традиции образования, противопоставленной европейской, которая ассоциировалась у Русской православной церкви с католичеством. Если в X–XI вв. в монастырях и культурных центрах велась работа по переводу греческих и латинских книг, соответствовавших православным представлениям о мире, на древнерусский язык, то к XII в. она практически затихла. Это предопределило дальнейшее развитие воспитания и обучения в Русском государстве вплоть до XVIII в. Сильное влияние на идеал древнерусского образования оказали ценности православия, согласно которым каждый человек должен верить в Бога (именно поэтому русское население называлось «крестьянами», т. е. «христианами») и эта истинная вера должна стать основой воспитания и обучения. На пути приобщения к Богу русский человек ориентировался не на рациональное осмысление окружающего мира, а на внутреннее самосовершенствование, достигаемое в смиренной праведной жизни. Таким образом, педагогическое воздействие нацеливалось на «душевное строительство», определив отношение к знаниям как к нравственно-духовной ценности.
В XV в. Византийская империя пала под натиском турецких завоевателей, усилилось противостояние православия и католицизма, что заставило Русь отказаться от использования в обучении византийских традиций и ранее переведенных античных источников. На Руси стали почти враждебно относиться ко всему западному, в том числе и к образованию. Косвенным следствием влияния православия можно считать то, что сложившаяся система образовательных институтов просуществовала без значительных изменений до эпохи реформ Петра I. Кроме того, в России не создавались школы различного типа, развитие которых было характерным для средневековой Европы; предпосылки возрожденческих тенденций так и не осуществились в ренессансе образования; на русской почве вплоть до XVIII в. так и не появились университетские центры науки и образования.
Обучение грамоте и основам наук в школе было второстепенным по отношению к чтению православной литературы и осуществлялось только в этой связи. Основной формой получения образования стало семейное воспитание, которое проходило под руководством «мастера грамоты» – бродячего монаха, обучавшего детей на дому. В то время как в средневековой Европе сложилось сословие профессиональных учителей, главной фигурой древнерусского образования стал человек духовного звания – носитель ценностей православной культуры. Если в X–XI вв. распространение просвещения на Руси как условия расширения сферы влияния православия было заботой государства, то позднее с упрочением Русской православной церкви образование и устройство школ перешло в ведение самой церкви.
7.3. Образование и педагогические идеи на Руси в киевский период
Сложившаяся система образования и воспитания в Русском государстве с X до XVIII в. представляет собой целостное культурно-историческое явление. В связи с нашествием татаро-монгольских племен, знаменующим упадок древнерусского просвещения, в истории педагогики и образования допетровской эпохи традиционно принято выделять два периода: киевский, продолжавшийся с X по XIII в., и московский – с XIV по XVII в.
Ко времени крещения Руси в крупнейших русских городах существовала письменность, были грамотные люди, и, соответственно, существовало индивидуальное обучение грамоте. Постепенно зарождались и успешно развивались школьные формы обучения. В «Повести временных лет» содержится запись о том, что князь Владимир Святославович, крестивший Русь в 988 г., начал строить церкви, назначать священников, собирать детей дружинников и знати для приобщения к книжной культуре – «учению книжному». Школы «учения книжного» в содержательном и организационном плане имели элитарный характер и предназначались для обучения детей князей, бояр, дружинников. Это были частные учебные заведения, первоначально учителями в них были греки, болгары и русичи, приобщившиеся к книжной культуре.
Традиция распространения «учения книжного» успешно продолжалась в XI в. благодаря усилиям киевского князя Ярослава Мудрого, который был инициатором создания первой русской библиотеки в Киеве, содержащей переводы древнееврейских, сирийских, греческих и старославянских текстов. При дворе князя Ярослава существовала повышенная школа, где получили серьезное образование, прошли «книжное учение» многие деятели культуры того времени: писатели, летописцы, переводчики и переписчики книг, проповедники и образованные «книжники». Ярослав Мудрый способствовал созданию школ в крупнейших русских городах. В 1028 г. по его указу открылась школа в Новгороде для обучения детей священников и горожан, рассчитанная на 300 учеников. Организовал ряд школ и смоленский князь Роман Ростиславович. Галицкий князь Ярослав Осмомысл (XIII в.) заводил училища и предписывал монахам обучать детей в монастырях. В конце XI в. при женском монастыре Киева было создано женское училище, где девочек обучали чтению, письму, пению и швейному делу; в XIII в. в Суздале также было учреждено женское училище.
На основании этих и других данных можно считать, что в Киевском государстве в Х-XШ вв. при церквях и монастырях учреждались училища для подготовки духовенства и грамотных людей, необходимых государству. О распространении грамотности на Руси в этот период можно судить по найденным при раскопках древних городов берестяным «грамоткам скорописчатым», орудиям письма, надписям на стенах церквей и бытовым предметам. Их содержание свидетельствует о проникновении грамоты во все слои населения – от феодальной знати до городского (посадского) люда.
Значительную роль в развитии образования в киевский период играли монастыри, являвшиеся культурными и образовательными центрами. В монастырях создавались летописи и другие тексты нравственного и религиозного содержания, использовавшиеся в обучении, сохранялись и переписывались рукописные книги, формировались библиотеки, т. е. приумножалась книжная культура. Надо отметить, что к книге на Руси относились как к величайшей ценности – бережно и с уважением.
Таким образом, в Киевской Руси возникли учебные заведения различных типов, которые представляли начальную и среднюю ступень образования, но не имели в виду его преемственности. Уровень развития государственных институтов, экономической и хозяйственной жизни не требовал большого количества образованных людей, поэтому на начальной ступени преобладали внешкольные формы образования в рамках семейного воспитания, которое чаще всего осуществляли «мастера грамоты». Основным их ремеслом было обучение чтению, письму и счету (овладению нумерацией), они обучали грамоте подобно тому, как любой другой ремесленник обучал своей профессии. Кроме того, дети ремесленников, земледельцев, посадских людей в семье получали навыки сельскохозяйственного труда и выполнения различной домашней работы. Сохранилось и ремесленное ученичество, но, помимо ремесла, некоторые мастера обучали подростков чтению, письму и церковному пению. Можно сказать, что по распространению грамотности, обучение которой не имело сословных ограничений, Русь была близка к Византии того времени.
Поделиться книгой: