Психология человека от рождения до смерти

Исследования

Результаты исследований показывают, что отношение ребенка к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства.

Для детей 5–7 лет друзья – это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется в основном внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9 – 10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Дети в этом возрасте становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста (Коломинский Я. Л., 1977).

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием его как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций отдельных детей (Славина Л. С., 1966). Однако, если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений в группе.

Недовольство, гнев младший школьник проявляет не столько в моторной форме – лезет драться, сколько в словесной – грубит, дразнит.

Переживание стыда ребенок начинает проявлять более скрытно. В это время он уже учится понимать характер переживаний других людей, приобретает способность сопереживать эмоциональному состоянию сверстников и взрослых (Якобсон П. М., 1976).

Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте

Одной из наиболее распространенных и серьезных педагогических проблем в психологии является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся младших классов. Педагоги не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными.

По мнению И. В. Дубровиной, можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых «трудных» детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Агрессивные дети. В жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, поэтому, относя ребенка к данной группе, стоит обратить внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции у ребенка, длительность ее действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение учащегося.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Стоит отметить важную деталь, что характер проявления эмоциональных реакций у ребенка, безусловно, связан с типом его темперамента. Так, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представители третьей группы – меланхоликами или флегматиками. Общим же для всех намеченных групп детей с эмоциональными нарушениями является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) у каждого ребенка носят защитный, компенсаторный характер (Дубровина И. В., 1997).

Таким образом, взрослый при взаимодействии с ребенком должен постоянно помнить об особенностях его эмоциональной сферы, способствуя аффективной регуляции ребенка и оптимальным способам его социализации. Так, например:

– необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды;

– не надо пытаться в процессе занятий с «трудными» детьми полностью ограждать ребенка от отрицательных переживаний. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие;

– чувства ребенка нельзя оценивать – невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции ребенка – это результат длительного сдерживания эмоций.

Резюме

Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения – он начинает учиться в школе. По-прежнему продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное.

Со временем ребенок начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости – возрастает умение ребенка владеть своими чувствами.

В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.

Следует отметить, что неадекватные аффективные реакции у детей в этом возрасте могут выражаться по-разному, в зависимости от типа темперамента ребенка, и носят защитный, компенсаторный характер.

Эмоциональная зрелость – уменьшение импульсивных реакций, проявление эмоции в соответствии с социальными нормами и требованиями; возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Амбивалентные переживания (от греч. amphi – приставка, обозначающая двойственность, лат. valenta – сила) – несогласованные, противоречащие друг другу (положительные и отрицательные) одновременно испытываемые человеком эмоциональные отношения к некоторому объекту или явлению.

Фрустрация (от лат. frustratio – обман, расстройство, разрушение планов) – психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи; переживание неудачи.

Аффективное поведение – поведение, действие или взаимодействие, которое в первую очередь определяется эмоциональным состоянием или отношением; действия под влиянием эмоций.

Эмоциональный стресс (от англ. stress – давление, напряжение) – психическое состояние человека, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия.

Чувство личности – переживание человеком своего отношения к самому себе как субъекту (или участнику) социальных отношений и сознательной деятельности.

Сенситивный период (лат. sensus – чувство, ощущение) – присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов.

Эмоциональный голод – потребность в эмоциональных впечатлениях и переживаниях; в узком смысле – потребность в положительных эмоциях значимого человека или референтной группы.

Эмоционально-ценностное отношение – переживание отношения к окружающей действительности через систему морально-нравственных критериев, принятых в обществе.

Эмоционально-оценочное отношение – переживание собственного отношения к правилам, морально-нравственным нормам.

Эмоциональная децентрация (от лат. de – отрицательная приставка + centrum – центр круга) – способность отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, способность к восприятию эмоций, эмоционального состояния другого человека.

Неадекватные аффективные реакции (от лат. adaequatus – приравненный) – эмоциональные реакции, не соответствующие ситуации (или субъективно воспринимаемые окружающими как не соответствующие ситуации).

Меланхолик (от греч. melanos – черный + chole – желчь) – субъект с очень неуравновешенным поведением. Характерны глубокие и длительные эмоциональные переживания, настроение неустойчивое с преобладанием пессимизма; тип нервной системы – слабый, неуравновешенный.

Флегматик (от греч. phlegma – слизь) – субъект, характеризующийся низким уровнем психической активности, медлительностью, невыразительностью мимики. Флегматики трудно переключаются с одного вида деятельности на другой и приспосабливаются к новой обстановке. Тип нервной системы – сильный, уравновешенный, инертный.

Холерик (от греч. chole – желчь) – характерны высокий уровень активности, энергичность действий, быстрый темп речи, эмоциональная неуравновешенность; обладает сильным, неуравновешенным типом нервной системы.

Мотив – внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности.

Мотивационные установки – намерения, исполнение которых отсрочено по каким-то причинам.

Глава 3

Мотивационная сфера

В возрасте от 6 до 11 лет мотивационная сфера ребенка характеризуется постепенным переходом от аморфной одноуровневой системы его побуждений к иерархическому построению системы мотивов. Кроме того, наблюдается тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования ребенком своего поведения. В то же время по-прежнему отмечается заметное преобладание мотивов над мотивационными установками (Ильин Е. П., 2000), а ведущими являются «непосредственно действующие мотивы» (Божович Л. И., 1972).

Мотивация общения

С наступлением периода среднего детства существенные изменения претерпевает сфера социальных взаимодействий, которая во многом предопределяет качественные и количественные изменения в мотивационной сфере ребенка. При этом характер социального взаимодействия младших школьников существенно меняется от времени вступления в школу к концу периода среднего детства.

«Мама, я уже школьница!»

Исследователи отмечают, что на первых порах взаимодействие первоклассника с другими детьми в классе осуществляется главным образом через учителя, который постепенно приучает детей вступать в непосредственные контакты друг с другом. Так, их первоначальная позиция «Я и моя учительница» постепенно, по мере осознания себя частью целого – конкретного класса, перерастает в позицию «Мы и наша учительница» (Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999).

Мотивация общения со сверстниками

Неформальная дифференциация детского коллектива происходит в большей степени с учетом тех мотивов, которые были выделены Л. Вальковой для мотивации выбора партнера дошкольниками (потребность в игровом общении, положительные качества личности выбираемого, способность к какому-либо конкретному виду деятельности) (Рыбалко Е. Ф., 1990). Однако некоторые младшие школьники порой еще мотивируют свой выбор чисто внешними факторами: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «спим рядом в спальне», «сидим за одним столом в столовой» и т. п. (Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999).

Другие исследования показывают также, что до 3-го класса ожидания коллектива сверстников еще не становятся подлинным мотивом поведения детей, и в том случае, если желания младшего школьника расходятся с желаниями коллектива, ребенок без особого внутреннего конфликта и без борьбы с собой следует своим желаниям.

В 3 – 4-м классе ситуация меняется. Начинает складываться детский коллектив со своими требованиями, нормами, ожиданиями, и чем глубже «включен» ученик в коллектив, тем больше его эмоциональное благополучие зависит от одобрения сверстников. И именно потребность в их одобрении, по мнению М. С. Неймарк, становится той силой, которая побуждает детей усвоить и принять ценности коллектива (Неймарк М. С., 1975).

Исследования

На рассматриваемом рубеже (3–4 класс) у ребенка происходит резкий поворот от интереса к взрослым на интерес к сверстникам. Так, если в 9 лет интерес к взрослым типичен для 46,5 %, то к 10 годам он падает на 14,1 %. При этом особенно значительно (с 17,9 до 6,5 %) снижается интерес ребенка к родителям. В то же время активно развивается интерес детей к сверстникам – с 25,2 % у 9-летних до 46,9 % у 10-летних (Пертенава Г. Р., 1988).

С этого периода группа, коллектив сверстников занимает существенное место в жизни ребенка и соответствие их стандартам, правилам и нормам приобретает порой для ребенка форму почти «религиозного преклонения». Дети объединяются в различные сообщества (зачастую вне класса), организационная структура которых принимает иногда даже жестко регламентированный характер, выражающийся в принятии определенных законов, ритуалов вступления и членства. Пристрастие к кодам, шифрам, тайным знакам и сигналам, секретным языкам, строительство «штабов» являются одним из проявлений тенденции к обособлению от мира взрослых и созданию своего собственного. Интерес к таким вещам, по данным М. В. Осориной, обычно проявляется у детей после 7 лет и расцветает, иногда становясь настоящей страстью, между 8 и 11 годами (Осорина М. В., 1999).

Как правило, подобные группы почти всегда состоят из представителей одного пола. Их объединяют общие интересы, род занятий и определенные формы взаимодействия между членами данного сообщества.

Однако последние исследования обнаруживают и другие тенденции в характере группирования детей. Так, по данным Д. И. Фельдштейна, большая часть 6 – 7-летних школьников (68,7 % опрошенных), выбирая товарища, на первое место по значимости ставят его национальную принадлежность (Д. И. Фельдштейн, 1994).

В этом возрасте дети объединяются в группы, состоящие из представителей одного пола

В других исследованиях было выявлено также, что межрасовые дружеские отношения постепенно ослабевают от 4-го к 7-му классу. Исследователи полагают, что по мере того, как дети становятся старше, общность признаков становится все более значимым основанием для дружбы. При этом, с одной стороны, объединение с членами своей расовой или этнической группы облегчает адаптацию ребенка на протяжении среднего детства, способствует повышению самоуважения, укрепляет внутригрупповую солидарность, но с другой стороны – усиливает и враждебность к «чужим» (Крайг Г., 2000).

Мотивация просоциального поведения

Просоциальное поведение – позитивное, конструктивное, социально полезное поведение; противоположность асоциального поведения.

Одним из важных приобретений среднего детства является способность ребенка мотивировать свое поведение моральными соображениями, долгом, альтруистическими установками. Многие психологи единодушны во мнении, что способность ребенка проявлять моральные чувства представляет собой качественно новый тип мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения школьника.

Известно, что уже в младенческом возрасте дети способны испытывать дистресс на звук человеческого плача, а позднее выказывать эмпатию, заботу и участие к другому человеку. Однако подлинно альтруистическое поведение им еще недоступно.

Е. Staub разделяет понятия просоциального поведения ребенка и его альтруистического поведения. Под просоциальным поведением он понимает любое поведение, направленное на выгоду как производящего действие, так и принимающего его, например, такое поведение, как кооперация. Альтруизм же имеет более узкое значение, и им будет считаться только то действие, которое направлено на интересы другого человека, без ожидания своей выгоды (Underwood B., Moore B. S., 1982).

Альтруизм (от лат. alter – другой) – система ценностных ориентаций личности, при которой центральным мотивом и критерием нравственной оценки являются интересы другого человека или социальной сообщности.

Большинство психологов как в рамках психоаналитической, так и когнитивной традиций рассматривают альтруизм как достаточно позднее образование, возникающее у ребенка примерно в 6–7 лет. Пиаже датировал появление настоящей кооперации как просоциального поведения примерно в возрасте 7 лет и утверждал, что оно возникает вследствие развития способности ребенка видеть мир с позиции другого человека. Многочисленные эксперименты также обнаружили, что именно в этот период большинство детей способно демонстрировать просоциальное поведение.

Исследования

Так, например, исследования Wright показали, что дети 8 лет более щедры, чем дети 5 лет, когда их просили позволить другу поиграть с более привлекательной из двух игрушек. В экспериментах Ugurel-Semin только 33 % детей 4– 6-летнего возраста поделились лишним орешком с другом, в то время как из 7 – 10-летних – 77 % и из 11 – 16-летних – 100 % (Rushton J. Ph., 1982). Дж. Найт вместе со своими коллегами из университета Аризона обнаружил, что 6 – 9-летние дети чаще других огорчаются, когда кто-то опечален или подвергается издевательствам. После просмотра видеофильма о сгоревшей девочке эти дети проявляли наибольшее великодушие и сочувствие, когда им предлагали внести часть заработанных ими в ходе исследований средств в фонд детей, пострадавших от пожаров (Майерс Д., 1997).

На основании всего сказанного выше можно сделать вывод, что просоциальное поведение не является врожденным качеством ребенка, а приобретается им в ходе возрастного развития, и именно период среднего детства становится определяющим для полноценного формирования данного компонента мотивационной сферы ребенка.

Формирование долга как основного морального мотива

По мнению Л. И. Божович, возникновение у ребенка к 6–7 годам так называемых «моральных инстанций» влечет за собой те существенные изменения в структуре его мотивационной сферы, которые способствуют формированию у него чувства долга – основного морального мотива, уже непосредственно побуждающего ребенка на конкретное поведение.

При этом на первом этапе овладения моральными нормами мотивом, побуждающим ребенка к определенному поведению, является одобрение взрослых.

Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка в форме некоторой обобщенной категории, которую можно обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая становится для него не только соответствующим знанием (надо поступать так-то), но и непосредственным переживанием необходимости поступать именно так, а не иначе. В этом переживании, по мнению автора, и представлено в своей первой зачаточной форме чувство долга (Божович Л. И., 1968).

Эмпатия

Эмпатия – (от греч. empatheia – сопереживание) – постижение эмоционального состояния, проникновение в чувствования, в переживания другого человека.

Важным свойством личности, предрасполагающим к альтруистическому поведению, является ее способность к сопереживанию, эмпатии. Эмпатия, по мнению некоторых психологов, и является источником истинного альтруизма (Майерс Д., 1997). По мнению Т. П. Гавриловой и других психологов, эмпатия может проявляться в двух формах – сопереживания и сочувствия.

Т. П. Гаврилова изучила возрастно-половые проявления той и другой формы эмпатии и обнаружила, что сопереживание, как более непосредственная концентрированная форма эмпатии, характерно в большей степени для младших школьников, а сочувствие, как более сложная опосредованная нравственным знанием форма эмпатического переживания, – для подростков.

Кроме того, выявилось, что сопереживание взрослым и животным чаще было выражено у мальчиков, а сочувствие тем же – у девочек. Сопереживание сверстникам, наоборот, чаще выражалось девочками, а сочувствие – мальчиками. В целом и мальчики и девочки чаще выражали сочувствие, чем сопереживание (Ильин Е. П., 2000).

Мотивация учебной деятельности

Содержательный анализ исследований, посвященных проблеме мотивации учения у детей, обнаруживает большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса учения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, уровнем ее организации, возрастными особенностями учащегося и всей системой его отношений с окружающим миром.

Как показывают исследования, при традиционной системе обучения существенных изменений в мотивации учения школьников от первого класса к третьему без специального вмешательства со стороны педагогов и родителей не происходит (Матюхина М. В., 1984).

Ребенка периода среднего детства характеризует большая возбудимость, неразвитость способности к произвольному управлению своими желаниями, потребностями, и в этой связи проблема формирования учебно-познавательных мотивов приобретает особую значимость.

В силу своей динамичности мотивационная сфера ребенка представляет большие возможности для формирования и развития у него мотивов, необходимых для эффективного учения. Кроме того, высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков (Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999).

В обратном направлении, по утверждению А. А. Реана, компенсаторный механизм не срабатывает, то есть даже высокий уровень способностей ребенка не способен компенсировать его низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности школьника.

Л. И. Божович установила, что учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения – познавательные мотивы. Другие «лежат как бы за пределами учебного процесса». Эти мотивы, – «порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью» (Божович Л. И., 1968). Это в большей степени социальные мотивы.

Большинство последующих исследователей рассматривают все многообразие существующих у ребенка мотивов, как правило, с этих же позиций. В соответствии с этой, наиболее общей классификацией мы и рассмотрим мотивы учения.

Познавательные мотивы

Существующие на сегодняшний день исследования познавательных мотивов учения обнаруживают их низкую побудительную силу на протяжении практически всего рассматриваемого периода детства.

Данные исследований

Так, по данным В. М. Матюхиной, у первоклассников и второклассников познавательные мотивы занимают 3-е место после широких социальных и узколичностных мотивов. Третьеклассники еще реже указывают на эти мотивы (19,8 % всех учащихся в 3-м классе и 22,7 – 22, 8 % в 1-м и 2-м классах).

Та же тенденция обнаружена и в исследовании Н. П. Моряновой: рост уровня учебно-познавательной мотивации у ребенка от 1-го ко 2-му классу, а затем некоторое снижение к 3-му (Морянова Н. П., 1999).

Низкий уровень действия познавательных мотивов на учебную деятельность ребенка в 1-й и во 2-й год его учебы в школе закономерен. Подобные мотивы не приобретаются вместе с ранцем, а постепенно формируются в процессе самого учения, и ответственность за это ложится в первую очередь на педагога и родителей.

При этом познавательные мотивы требуют специальных действий для своего формирования, иначе с насыщением какой-нибудь потребности, например потребности в позиции школьника, успешность учения ребенка резко снижается. Наблюдаемое падение интереса к учению в 3-м классе, по всей видимости, и есть следствие угасания первоначальных социальных мотивов школьника и несформированности новых, как правило, познавательных мотивов. Таким образом, формирование познавательных мотивов у ребенка на данном возрастном этапе представляется одной из наиболее важных задач обучения.

Кроме того, установлено, что на познавательную мотивацию не распространяется известный закон Йеркса – Додсона. Следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности (Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999).

Структура учебно-познавательных мотивов младшего школьника

Наиболее схематично структуру учебно-познавательных мотивов ребенка можно представить двумя подгруппами: мотивы, связанные с содержанием учения (мотивация содержанием), и мотивы, связанные с процессом учения (мотивация процессом) (Л. И. Божович, В. М. Матюхина). Мотивация содержанием подразумевает стремление ребенка к познанию новых фактов, сути явлений, их происхождения, а мотивация процессом – сам процесс совершения действия, а иногда и возможность творить (В. М. Матюхина, 1984).

Характерной особенностью мотивации первоклассников является то, что их в большей степени интересует сам процесс учения, им нравится читать, писать, рисовать, лепить. Опыт Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной показал, что в системе мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса учения как социально-ценной деятельности. Этот мотив для ребенка оказывается настолько силен, что определяет его положительное отношение к деятельности даже тогда, когда она практически лишена для него непосредственного познавательного интереса (Божович Л. И., 1968).