Психология человека от рождения до смерти

Я-образ и социальные принципы

Рассмотрим взаимосвязь Я-образа ребенка с основными социальными принципами.

Психическое развитие индивида во многом определяется приобщением его к социальному опыту, в том числе и в сфере моральных норм.

Основной функцией морали является регуляция социального поведения и взаимоотношений людей в соответствии с принятой в обществе системой ценностей. В связи с этим личность предъявляет к себе соответствующие требования, происходит оценивание себя, и в ситуациях несоответствия налагаются санкции на себя. Таким образом, происходит социально ориентированная саморегуляция: отрицательная самооценка при нарушении социальных норм выполняет роль внутренних санкций (аналогично тому, как отрицательная оценка другого является одной из форм внешней санкции); в то же время положительная самооценка становится инструментом самоактуализации.

Однако оценивается не только то, что соответствует настоящему моменту, но и то, каким может стать «Я» при нарушении норм. Этот процесс представляет собой поэтапное приобретение самосознания, в структуре которого выделяется реальный Я-образ и потенциальный Я-образ.

Потенциальный Я-образ – каким я мог бы быть при реализации (субъективно воспринимаемых) не задействованных личностных качеств, в том числе и негативных.

Реальный Я-образ – каким я вижу себя в настоящий момент.

Основные положения, выражающие связь моральных норм и Я-образа

1. Основным психологическим фактором моральной саморегуляции является самосознание.

2. Моральное поведение определяется той формой самосознания, которая характеризуется расслоением целостного образа Я на Я-реальное и Я-потенциальное.

3. Мотивом, побуждающим человека соблюдать социальные нормы, является стремление сохранить исходный положительный образ себя.

4. В содержание положительного образа Я входит такая характеристика, как соблюдение моральных норм и принципов.

Вехи в развитии

В конце дошкольного возраста у ребенка проявляется опосредованная образом Я саморегуляция морального поведения, то есть происходит расслоение образа Я на Я-реальное и Я-потенциальное.

Уже у 5-летних детей имеется способность управлять своим поведением в связи с ситуациями морального выбора. После 5 лет дети живо интересуются нормами и правилами взаимоотношений людей, их поведением и вполне осознанно следуют нормам и ситуациям морального выбора, что отражено в исследованиях С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк (1986), а также Е. В. Субботского (1977).

Пятилетние дети в своих играх проявляют творчество сюжетосложения. Они воображают себя и свои действия в придуманных ими обстоятельствах. Тем самым дети создают образ себя (часто весьма далекий от истинных объективных характеристик), возможно с целью гармонизации и компенсации реально-ситуационного самовосприятия.

Исследования

В исследованиях С. Г. Якобсон и С. И. Моревой (1989) была предпринята попытка изучения связи между моральным поведением ребенка и его моральным самосознанием.

Наблюдались дети 6–7 лет (дошкольники) с разными формами морального поведения, а именно: дети, устойчиво соблюдавшие нормы, с неустойчивым соблюдением норм и дети, систематически нарушающие нормы морального поведения.

В процессе эксперимента анализу подвергалась степень справедливости детей при распределении игрушек.

Выяснилось, что все дети обладают весьма высокой исходной самооценкой, высоко оценивают сверстника, соблюдающего норму, и очень низко того, кто ее нарушает. Однако те дети, которые устойчиво соблюдают нормы морального поведения, резко снижают самооценку при ее воображаемом нарушении. Это говорит о высокой критичности к собственному отрицательному поведению.

Дети с неустойчивым соблюдением моральных норм, даже следуя норме, относятся к ее возможному нарушению снисходительно. При этом свое реальное нарушение нормы «неустойчивые» оценивают выше, чем воображаемое.

Дети, систематически нарушающие норму, оценивают себя высоко, так же как и сверстников, соблюдающих норму. Возможное соблюдение норм оценивается ими хотя и достаточно высоко, но все же достоверно ниже, чем реальное нарушение. Это говорит не только об отсутствии критичности к собственному нарушению нормы, но и о наличии у этих детей явной тенденции к оправданию подобного поведения, а также о совершенно разных критериях при оценке своего и чужого поведения.

Авторами исследования были выявлены особенности самооценок детей при нарушении ими моральной нормы.

1. Дети с разным моральным поведением различаются характером своих самооценок по поводу реального и воображаемого соблюдения – нарушения норм.

2. Соотношение самооценок по поводу реального и воображаемого соблюдения – нарушения норм коррелируется поведением детей.

3. Изменение образа себя меняет как поведение, так и самооценку ребенка.

4. Образ себя определяет моральное поведение ребенка, если имеет структуру, содержащую Я-реальное и Я-потенциальное, при которой компонентом Я-реального является одобряемое ребенком соблюдение определенной нормы, а нарушение этой нормы входит в содержание Я-потенциального негативного.

Резюме

Резюмируя все вышесказанное, можно заключить, что у ребенка в раннем детстве параллельно с познанием окружающего мира продолжается познание самого себя. В этом процессе самосознание выполняет центральную и регулирующую функцию. Ребенок осознает свои желания и действия, которые регулируются его личными нормами (в соответствии с его пониманием передаваемых ему взрослыми моральных требований и правил поведения). Ребенок способен оценить себя, осознавая в той или иной степени соответствие собственных качеств и действий определенным ожиданиям или требованиям окружающих.

Я-концепция ребенка продолжает формироваться через его взаимодействие с окружающими, например с родственниками, со сверстниками.

По мере того как ребенок становится социально восприимчивым, развиваются и его когнитивные и перцептивные способности, его Я-концепция все более дифференцируется и усложняется. Следовательно, в значительной степени содержание образа-Я ребенка является продуктом процесса социализации.

Основным условием для успешного развития Я-концепции ребенка на этом этапе личностного развития является, как подчеркивал К. Роджес, удовлетворение его потребности в позитивном внимании.

В развитии Я-концепции дошкольника первичное осознание себя ребенком становится сложной и относительно устойчивой системой его самовосприятия: ребенок осознает особенности своего тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с определенным полом, воспринимает себя членом социальной группы.

Развитыми личностными новообразованиями ребенка в дошкольный период являются ранние проявления у него эмпатии и самоконтроля, которые в свою очередь во многом определяют морально-нравственную ориентацию и поведение ребенка на данном этапе его возрастного развития.

Я-концепция – это обобщенное представление человека о самом себе, система его установок относительно собственной личности (Реан А. А., 1999, с. 47).

Самооценка – компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков (Психологический словарь, 1983, с. 332).

Маскулинность – развитие мужских половых признаков.

Фемининность – развитие женских половых признаков.

Полоролевые предпочтения – конкретизация в половой соотнесенности деятельности или поведения.

Половая самоидентичность – сознание своей принадлежности к полу.

Я-образ – совокупность образов (чувственных – ощущений, восприятий, представлений) и характерных образов своих действий по отношению к самому себе и другим.

Самоактуализация – стремление личности в своем развитии наиболее полно проявлять и использовать в деятельности свои таланты, способности, возможности и т. п. Самоактуализация (в концепциях гуманистически ориентированных психологов) занимает в структуре потребностей личности одно из первостепенных мест в ряду фундаментальных потребностей.

Фрагментация личности – отсутствие целостности, гармоничности в структуре личности.

Мотивационно-потребностная сфера личности – те аспекты личности и личностные состояния, которые побуждают личность к действию, вызывают активность субъекта с определенной целью. Мотивационно-потребностная сфера личности включает интересы, влечения, эмоции, установки и идеалы.

Завышенная оценка – в одобрении содержится большая позитивность, не соответствующая уровню реальных достижений или объективных характеристик.

Заниженная оценка – уровень одобрения ниже степени позитивности или уровень неодобрения выше степени негативности – не соответствует объективности.

Глава 6

Поведенческие особенности

Поведение – присущее животным взаимодействие с окружающей средой, опосредствованное их двигательной и психической активностью.

Поведение человека – имеющее природные предпосылки, но по своему содержанию социально обусловленное, опосредствованное языком взаимодействие с окружающей средой, реализуемое в форме деятельности и общения.

Развитие деятельности ребенка в этот период можно разделить на два принципиально отличающихся друг от друга по своему содержанию этапа.

Приблизительно до 4–5лет ведущей в поведении ребенка остается предметная деятельность, основным содержанием которой является познание свойств объектов и совершенствование навыков обращения с ними. В это же время интенсивно развивается речь, становящаяся к 5 годам основным средством общения как со взрослыми, так и с детьми.

После 5 лет в качестве ведущей деятельности ребенка выступает сюжетно-ролевая игра, основным назначением которой, с точки зрения формирования субъекта деятельности и общения, является воспроизведение и интериоризация важнейших конвенциональных ролей взрослых данной культуры и отработка навыков формального и неформального общения.

Механизмы развития

Основным механизмом развития ребенка как субъекта деятельности и общения является подражание. В дошкольном возрасте подражание приобретает форму «идентификации» (И. В. Шаповаленко). Ее содержанием становится осуществляемое ребенком в сюжетно-ролевой игре моделирование поведения обобщенного общественного взрослого.

Конкретно-психологической функцией подражания является создание «биодинамической ткани движения» (Н. А. Бернштейн), входящей в качестве одной из составных частей в структуру культурно обусловленных значений объектов социальных ролей и норм.

«Подражательные действия ребенка служат механизмом отражения мира человеческих предметов и явлений. С одной стороны, уподобительный моделирующий характер подражания позволяет ребенку познать скрытые существенные свойства объектов (например, социально закрепленные функции орудий), не открывая их самостоятельно, но воспроизводя по образцу взрослого адекватную им деятельность, в которой эти свойства и обнаруживаются. С другой стороны, воспроизведение действий взрослого собственными активными движениями вносит в чувственные образы ребенка необходимую составляющую в виде „темного мышечного чувства“» (Шаповаленко И. В., с. 19). Здесь можно было бы обратить внимание на то, что это «темное мышечное чувство» является составной частью не образа объекта, а структуры предметного значения в форме культурно обусловленных схем действий с данной категорией объектов (А. Г. Шмелев).

Благодаря описанной функции «идентификация» подражание сверстнику в этом возрасте создает основы ориентации не только во внешнем объективном мире, но и в собственном, субъективном.

Развитие моторных умений и физической активности

Навыки взаимодействия ребенка с объектами окружающего мира определяются прежде всего уровнем его владения своим собственным телом, степенью его включенности в социальное взаимодействие и уровнем собственной активности, инициативы и любознательности. В связи с этим моторная ловкость и разнообразие действий, производимых с объектами, зависит от темпераментных особенностей ребенка и от разрешающего поведения социума. Ведь для того, чтобы ребенок научился взбираться вверх по вертикальной лестнице и съезжать с крутой горки или нырять головой вниз с высоты в воду, он не только должен быть достаточно моторно развит и хотеть этого, но ему еще должно быть разрешено делать это. Следовательно, в развитии моторных навыков у ребенка имеются индивидуальные различия, однако в то же время имеется и некоторый «предел» этого развития (например, не многие европейские дети вырабатывают развитые навыки лазания по деревьям), выше которого поднимаются не все дети.

Развитие «схемы тела»

«Схема тела» — это психическая структура, в которой отражена конструкция собственного тела человека. Только благодаря ее наличию возможна успешная координация движений различных частей тела человека.

Развиваясь, ребенок познает не только внешние объекты, но и свое собственное тело, и «схема тела» как психическая структура продолжает формироваться и совершенствоваться. В связи с этим наряду с сюжетно-ролевыми играми и играми по правилам, о которых будет сказано ниже, дети могут заниматься бессмысленными, на взгляд взрослых, занятиями. Дети могут подолгу плескаться водой, бросать камешки в цель, пробовать на вкус растения, играть с животными, бегать, прыгать, приседать, крутиться на одном месте, «гонять» на велосипеде, возиться друг с другом, драться понарошку. Во время этих игр дети получают новые ощущения, в результате чего совершенствуется их моторика, движения становятся более координированными.

Возрастные нормы

3-летний малыш при ходьбе и беге ставит ноги гораздо ближе друг к другу, предметы берет одной рукой, он лучше удерживает равновесие, передвигается более плавно и ловко.

4-летние дети могут менять ритм бега, прыгать. Они демонстрируют большую, чем трехлетки, силу, выносливость и координацию движений. Могут рисовать карандашом простые формы и фигуры; рисуют красками; делают из кубиков постройки. Могут надевать и снимать с себя простую одежду и элементарно обслуживать себя за столом.

В 5 лет дети могут ходить по гимнастическому бревну, ловко скачут, стоят на одной ноге, могут застегивать пуговицы и молнии, самостоятельно одеваются и раздеваются. Некоторые умеют завязывать шнурки (Крайг Г., с. 358).

В 6 лет некоторые дети уже настолько моторно ловки, что начинают осваивать профессиональные виды деятельности – играть на музыкальных инструментах, плавать, танцевать, кататься на коньках и т. д.

Как говорилось выше, моторные умения развиваются у ребенка в соответствии с общей, главным образом познавательной активностью. Мотивом, побуждающим дошкольника манипулировать предметами, является познавательный интерес. «Ребенок хочет узнать, как работают часы, что у них внутри. Где спрятан звонок у телефона? Как магнит держит гвозди? Как открываются двери у поезда метро?» (А. А. Люблинская). Именно познавательный интерес и сформированность определенных психических структур делает детей в возрасте приблизительно 5 лет «почемучками». В связи с этим следует учитывать, что игнорирование вопросов ребенка о мироустройстве, появляющихся у него в этом возрасте, может привести к угасанию его познавательного интереса.

Во время игр дети получают новые ощущения, в результате совершенствуется их моторика

Развитие социального поведения

Ребенок с раннего детства находится в постоянном взаимодействии с другими людьми, однако их возрастной и половой состав, а также характер общения с ними в разные возрастные периоды ребенка существенно изменяется. В связи с этим можно сказать, что ребенок в дошкольном возрасте вступает в различные по своему содержанию социальные отношения.

В раннем детстве и раннем дошкольном возрасте продуктивно ребенок общается в основном со взрослыми.

С 3–4 лет доля и значение контактов ребенка с другими детьми начинает постепенно возрастать, и к концу дошкольного возраста эти контакты начинают играть ведущую роль в организации поведения ребенка.

Поведение детей в обществе сверстников

Поведение 2 – 3-летних детей в институционализированных учреждениях характеризуется следующим образом.

Бо́льшую часть времени дети играют самостоятельно, т. е. они заняты индивидуальной предметной деятельностью: строят, лепят, «рисуют», возят, катают, перекладывают, складывают. При этом они могут комментировать свои действия вслух, давать себе указания, т. е. пользоваться эгоцентрической речью. Одновременно дети наблюдают за тем, что происходит в группе, и особый интерес проявляют к взаимоотношениям между воспитателем и другим ребенком. Таким образом, количество ситуаций индивидуальной деятельности ребенка превышает количество ситуаций его общения с кем-либо приблизительно в два раза.

В детских учреждениях дети общаются с воспитателем или играют самостоятельно большую часть времени

Наблюдения

2 – 3-летние дети общаются в основном со взрослым. Это общение ребенка имеет форму обращений ко взрослому в случае возникновения каких-либо затруднений или с игровой целью (например, протягивают игрушку, а затем прячут ее за спиной). У 3-летних детей эти обращения связаны еще с требованием оценки результатов их деятельности.

Процентное распределение обращений детей ко взрослым по их содержанию следующее: доля предметных обращений – 50 %, деловых – 30 % и эмоционального плана – 20 %. Таким образом, деловые обращения, связанные с предметной деятельностью, составляют целых 80 % всех обращений ребенка ко взрослому (С. С. Харин).

Обращения ребенка к сверстникам носят очень редкий и кратковременный характер. Дети активно сопротивляются вмешательству других детей в их игру. Контакты между ними, как правило, конфликтные, и в основном из-за игрушек.

Дети практически не обращаются друг к другу за сопереживанием, но в то же время уже в этом возрасте в характере и поведении ребенка можно заметить элементы сотрудничества. Так, дети могут наблюдать за предметной деятельностью другого ребенка и пытаться «помогать» – протягивают ему подходящую игрушку, деталь. Если это существенно не нарушает игры ребенка, то такое «совместное» действие проходит гладко, без конфликтов (С. С. Харин).

После 4 лет количество контактов со сверстниками и совместных игр быстро возрастает. С развитием языка у ребенка формируется способность к целеполаганию, а также способность к оценке личностных качеств других людей и чувствительность к ним. Личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенного фактора, регулирующего взимоотношения между детьми, а одним из важнейших объектов для оценки становится поступок личности.

Вехи в развитии

Возраст 3–7 лет – это «начальный период образования личности», во время которого «впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе» (Е. Ф. Рыбалко). В связи с этим важное значение, начиная с этого возраста, приобретает оценка личных качеств ребенка, а положительные личностные качества становятся одним из мотивов выбора детьми друг друга для совместной деятельности и общения.

Дети создают свой собственный мир, свою собственную субкультуру, в которой, конечно, воспроизводят типичные роли и отношения между взрослыми. Но в то же время имеются и специфические области, которые остаются незамеченными взрослыми и тщательно оберегаются от их вторжения, составляя детский «секретный мир» (М. В. Осорина).

Развитие игровой деятельности

Дети старше 5 лет объединяются в группы на основе игровой деятельности, которая является ведущим видом деятельности ребенка в этом возрасте.

Игра – это форма деятельности в условных ситуациях, в которой воспроизводится и усваивается общественно-исторический опыт, закрепленный в предметах культуры, а также в социально обусловленных образцах предметных действий и общения.

«Игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» (Д. Б. Эльконин).

Игра, как и любой вид деятельности, имеет свою специфику.

Во-первых, основной единицей игры является роль. Во-вторых, в игре мотив и цель деятельности совпадают, т. е. интересным является сам процесс. В-третьих, игра разворачивается в мнимой, воображаемой ситуации. При этом младшие дошкольники просто играют в роль, старшие же договариваются о ролях и их распределении, разворачивают сюжет по конкретному плану, воссоздавая события в определенной, строгой последовательности. В-четвертых, игра воспроизводит именно сферу деятельности, а не отдельное событие (В. Н. Белкина).

Состав группы

Детские игровые объединения имеют непостоянный состав, который определяется, как правило, содержанием игры. Только 13 % этих детских объединений в старшем дошкольном возрасте постоянны. В 5 лет формируются микрогруппы по 4–6 человек, в основном одного пола, и только 8 % из них – смешанные.

Наиболее предпочтительной для успешного формирования ребенка как субъекта общения и деятельности является разновозрастная группа, где он может наблюдать и осуществлять не только горизонтальные, но и вертикальные отношения между детьми (Т. Н. Ковалева).

Статус

Факторами признания ребенка среди сверстников в дошкольном возрасте являются:

– его успешность в индивидуальной и совместной деятельности;

– особенности личностного поведения ребенка;

– оценка его успешности взрослыми.

Как видно, влияние взрослого на взаимоотношения детей еще очень велико.

Эксперименты

Статус ребенка в игровом объединении оказывает существенное влияние на успешность его индивидуальной деятельности: 62 % признаваемых сверстниками детей проявляют высокую успешность и 33 % – среднюю, в то время как среди непризнаваемых только 35 % – среднеуспешные и 52 % – с низкой успешностью. Признаваемые ориентируются на результат, непризнаваемые – на процесс, на то, чтобы выполнить задание как можно лучше.

В то же время успешность или неуспешность в деятельности ребенка оказывает влияние и на его личностное поведение. Так, высокая успешность повышает активность ребенка, укрепляет его веру в свои силы, у него появляется желание помочь, одобрить, похвалить другого. Низкая успешность вызывает агрессию, отрицательное доминирование (нападки, ругань и т. д.), желание прекратить деятельность, желание добиться похвалы или же обиду, слезы и уход в себя (М. С. Сенько).

Дети приходят в детские группы, как правило, из семьи, поэтому их поведение зависит от их установок, ожиданий и восприятия других, выработанных в процессе их систематического взаимодействия с родителями. Обнаружено, что при сочетании контроля и свободы со стороны матери, а также невмешательства, агрессивного вмешательства, поощрения самостоятельности, дружелюбия и внимания со стороны отца, дети проявляют «директивно-распорядительный» и «распорядительно-исполнитель-ный» способы взаимодействия со сверстниками.

При непоследовательном контроле, строгости в воспитании, пристальном внимании к переживаниям и мыслям ребенка со стороны матери, а также сочетании опеки с невмешательством, отдаленностью в общении, предоставлением ребенку самому решать свои проблемы со стороны отца, дети чаще проявляют «распорядительно-исполнительный» и «исполнительный» способ взаимодействия со сверстниками (Л. О. Курганская).

Развитие ребенка как субъекта деятельности

В этом возрасте ребенок активно овладевает языком. Владение языком способствует осознанию ребенком себя как субъекта деятельности и общения, как некоторой независимой, отдельной сущности, которая может выступать в качестве источника произвольно вызываемых изменений в доступном ребенку окружении. Это впервые осознанное и остро переживаемое чувство самости, иллюзия всемогущества, появляющаяся у многих детей в возрасте приблизительно 3 лет, усложняет отношения взрослого и ребенка, вследствие чего этот период и получил название кризиса 3 лет.

Дети в этом возрасте начинают стремиться все делать самостоятельно и по-своему, могут проявлять при этом завидное упорство и неприятную несговорчивость. Из послушных детей, с которыми было легко ладить, они превращаются в «капризных» и «упрямых» «непослушаек».

У некоторых родителей такое поведение вызывает раздражение и желание подчинить себе ребенка. Это – крайне неблагоприятная для ребенка стратегия поведения взрослых, поскольку именно в этом возрасте, по мнению Э. Эриксона, происходит формирование предприимчивости или, наоборот, чувства вины как характеристики будущего субъекта деятельности (Эриксон Э., с. 14). Постоянное навязывание своей воли ребенку, стремление подавить его активность в целях эгоистического сохранения собственного спокойствия или, что еще хуже, выражение сомнения в его способностях и компетентности могут привести к формированию пассивной, зависимой от других личности.

Психологические теории

Известные венгерские психологи Й. Раншбург и П. Поппер так выстраивают цепь событий во взаимоотношениях между взрослым и ребенком.

1. Положительная стимуляция компетенции («ты можешь») → укрепление веры в свои силы → положительное мнение о себе → развитие внутреннего контроля (самоконтроля) → принятие ответственности → самостоятельность → личность, уверенная в себе.

2. Отрицательная стимуляция компетенции («ты не можешь») → ослабление веры в свои силы → отрицательное мнение о себе → ориентация на внешний контроль → боязнь ответственности → зависимость → личность, неуверенная в себе.

Развитие самоконтроля

Самоконтроль – способность сдерживать и подавлять примитивные побуждения и эмоции и подчинять их отдаленным или более высоким и достойным целям.

Язык как средство организации произвольных действий

Развитие у ребенка самоконтроля тесно связано с усвоением им языка. Овладевая языком, ребенок получает не только средство для эффективного общения с окружающими, но и средство для эффективного управления своим поведением. С помощью языка он может сформулировать цель своих действий, спланировать их последовательность, а также соотнести содержание и цели действий с соответствующими нравственными категориями, которые также образованы посредством языка.