Помоги проекту - поделись книгой:
3. В результате наших объяснений мы даем ученикам разнообразные задачи. При выполнении этих задач, в чем бы они ни выражались, ученик встречается с различными трудностями, которые мешают ему работать.
Обыкновенно мы оцениваем результаты детской работы, но мало умеем следить за тем, как эта работа производится, а вместе с тем самое интересное в детской работе – это ее процесс. Мы должны признать, что хорошая работа помогает ученику освоиться с тем материалом, над которым он работал, – он знает этот материал. Если же мы видим, что ученик хорошо отвечает на те вопросы, которые поставлены для разрешения его задач, то это вовсе не значит, что этот результат основан на хорошей работе. Ученик может хорошо ответить, но плохо работать. Часто мы видим, что сочинение написано хорошо, арифметические задачи решены совершенно правильно, но ведь возможно, что ученик это сочинение позаимствовал у своих товарищей или задачи попросту списал, т. е. его работа имела очень небольшую ценность.
Таким образом, то, как ученик работал, является чрезвычайно серьезным делом для учителя.
Кроме того, каждое задание, в чем бы оно ни заключалось, обыкновенно является весьма сложным, т. е. состоящим из ряда отдельных операций. Такая сложная задача в целом может быть непосильна для ученика, но если ее расчленить на части, которые расположить в такой последовательности, чтобы каждая предыдущая часть могла помочь выполнению следующей, то такое расположение материала помогло бы ученику производить ту работу, которая ему поручена. Поэтому нам необходимо чрезвычайно внимательно просматривать наши задания и составлять их нужно так, чтобы те последовательные операции, через которые должен пройти ученик, были для него легки и посильны.
Разумеется, ни в коем случае нельзя ставить вопрос так, чтобы устремить все внимание на устранение затруднений в работе, но нужно поставить дело так, чтобы эти затруднения не были велики, чтобы ученик мог их преодолевать сравнительно небольшим напряжением своих сил.
Второе, что нужно иметь в виду, – это то, чтобы ученики приучались обращаться за советами к учителю при тех затруднениях, которые превышают их силы. Плохо, разумеется, если ученик обращается со своими затруднениями по каждому поводу. В таком случае мы должны указывать ему на то, что он может, вместо того чтобы спрашивать, сам сделать. Но плохо и то, если ученик совсем не обращается за помощью к учителю; понятно, что и того и другого мы должны избегать; мы должны стремиться к тому, чтобы между нами и учениками создавались деловые отношения.
Вот реальный пример такой работы.
Ученица 15-ти лет работает над квадратными уравнениями. Она – жительница деревни, деревни подмосковной, и поэтому ее интересы в значительной степени поглощены модной обувью, прической, платьем, и решение квадратных уравнений, разумеется, очень далеко отстоит от тех интересов, которыми она пропитывается в деревне. Учитель отчасти уже махнул на нее рукой, и она принадлежит к числу отсталых в классе. Ей пришлось работать над заданиями, составленными таким путем, о котором я упоминал выше, т. е. сложные задания были разделены на ряд последовательных операций, каждая из которых решалась сравнительно легко, а в некоторые операции были нарочно вставлены такие затруднения, с которыми ученица справиться сама своими силами не могла, и ей рекомендовалось обратиться к учителю.
Она начала работу. Первое маленькое задание было сделано легко, второе – так же, третье – так же; в четвертом встречаются заранее намеченные затруднения. Она обращается к учителю, который указывает на то, как избегнуть затруднений. Она справляется с четвертой операцией, подходит после этого к учителю и говорит: «Я дальше работать не буду, а дайте мне, пожалуйста, еще несколько примеров, чтобы мне можно было укрепиться».
После того как она почувствовала себя достаточно крепко стоящей на ногах, она стала интересоваться работой, и в настоящее время никто ее не считает отстающей в математике.
Каким образом возбудился в ней интерес к математической работе? Она, очевидно, почувствовала, что овладевает до некоторой степени предметом, справляется своими силами, и она получает уже удовольствие от работы. Ясно, что сначала в ней проявляется не интерес к математике, а интерес к своей работе.
Здесь мы можем вспомнить наши обычные наблюдения над работой учеников. Мы отлично знаем, что наших учеников можно заинтересовать любым предметом, что суть дела в конце концов не столько в физике, географии, естествознании, русском языке или обществоведении, а в интересной работе. Но интерес к работе возбуждается сознанием собственного продвижения, сознанием того, что я способен овладеть предметом, проверить свои силы. Если работа производится при таких условиях, т. е. если она с интересом, вернее сказать, со вкусом, делается, мы должны ее оценить с хорошей стороны. Если ученик заинтересован своим продвижением, если он желает сам проверить свои силы, если он идет за деловым ответом к учителю, то, следовательно, он овладевает таким способом работы, который в дальнейшем даст ему возможность раздвинуть круг своих интересов.
Я думаю, что тут надо иметь в виду еще одно весьма серьезное обстоятельство.
Всякая оценка личности ученика, а не его работы, всегда ведет к тому, что работа начинает тормозиться. Если работа сделана плохо, если в этой работе много ошибок, то это совсем еще не значит, что ученик плох, и если работа сделана хорошо, это ни в коем случае не значит, что в этой работе допущены хорошие способы ее производства.
То обстоятельство, что мы уже привыкаем всегда рассматривать работу ученика неотрывно от его личности, в очень сильной степени мешает нам установлению деловых отношений с учениками.
4. Работая с учениками в классе, мы стремимся, по вполне понятным причинам, к установлению дисциплины! Нас постоянно тревожат всякий шум и хаос в классе; всякий беспорядок выводит нас из состояния равновесия. Но одни ли мы испытываем неудовольствие от шума, хаоса и беспорядка? Как относятся к этому ученики? Ведь всякий беспорядок, всякий хаос – это есть выведение группы из состояния равновесия и перевод ее в состояние весьма сильного напряжения. Дело доходит до того, что нам бывает весьма трудно справиться с учениками, наладить порядок в детской группе, и, таким образом, создаются такие настроения, что сами ученики раздражаются все больше и больше и при всем добром желании не могут устранить тот беспорядок, который вносит большие затруднения во всякую работу.
Что это действительно так и происходит, указывает следующий пример.
Я видел однажды учителя, который занимался играми вместе с детьми; игры эти всегда отличались очень большим возбуждением, и после них дети не сразу могли приняться за какое-либо дело.
Когда я пришел в комнату, где происходили игры под его руководством, мне пришлось наблюдать там следующую сцену: он стоял посередине большой комнаты, с палкой в руке; за другой конец палки держался ученик. Учитель начинал вращать палку вокруг себя все быстрее и быстрее, а ученик, державшийся за другой конец палки, отрывался, летел куда-то в стену, ударялся об нее, падал и снова хватался за палку. Другие дети, каждый в отдельности или маленькими группами, кричали, шумели, вертелись, лазали на столбы, на окна, на двери. В комнате стоял страшный шум.
Я спросил руководителя, что это он делает сознательно или не может справиться с детьми.
Он ответил, что это сильное возбуждение детей, которое я наблюдал, производится им нарочно. Он считал, что игры должны вызывать напряжение всех сил ребенка, и поэтому он предпринимает целый ряд мер, которые подстегивают возбуждение детей, в чем он и видит самую ценную часть игр. Дети должны приходить в экстаз и должны чувствовать этот экстаз.
Я полагаю, что если бы он захотел справиться с этим возбуждением, это, конечно, ему не удалось бы, не удалось бы именно потому, что у ребят уже образовалась сильная волна возбуждения, инерцию которого ни в коем случае нельзя прекратить сразу какими-нибудь искусственными приемами.
Я наблюдал отношение детей к этому руководителю игр. Они не любили его и не любили этих игр, но когда приходили играть, заражались сильнейшим возбуждением и сладить с собой не могли.
Всякое напряженное состояние требует затраты довольно большого количества сил и вызывает потребность в отдыхе. Поэтому можно заранее сказать, что шум, хаос, преувеличенное возбуждение не могут быть приятны ни для детей, ни для взрослых; это нарушение равновесия является в известной мере болезненным состоянием, и установление равновесия должно иметь некоторую привлекательность.
Следовательно, вместо понятия о дисциплине было бы гораздо более правильным поставить вопрос об установлении равновесия в рабочих группах детей. Кроме этого, все мы по опыту знаем, какая интересная атмосфера создается в детской группе, если у нее есть какое-либо интересное дело. Мысль эта очень старая, но к ней необходимо возвращаться почаще.
В сущности говоря, огромное количество причин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела. Если учитель сумеет наладить, организовать интересную для детей работу, то, конечно, ему весьма легко будет справиться с дисциплиной. Если же этого нет, если в школьной практике чередуются, как это обычно бывает, моменты занятости с моментами безделья, то при таких условиях дисциплина непременно должна разлаживаться. Атмосфера занятости, да еще интересным делом, если она возбуждается привычным образом, создает хорошую рабочую обстановку, в которой всякий выпад в сторону беспорядка будет неприятен даже для самих детей.
Третья мысль, на которой следовало бы остановиться, – это наш обычный способ установления дисциплины. Мы обращаемся к детскому интеллекту и начинаем стыдить ребенка, говоря: «Ну, как тебе не стыдно, ты такой большой, ну, скажем, умный, а балуешься, как маленький мальчик».
В то же самое время мы не отдаем себе отчета в том, какой механизм жизненных движений, жизненных, упорядоченных движений уже имеется в распоряжении детей.
Многое в случаях нарушения дисциплины происходит не оттого, что дети обладают злой волей, не хотят толково, с интересом работать, а потому, что они не умеют. Огромное количество случаев нарушения порядка происходит потому, что дети обладают неловкими движениями. Например, мы видим, что ребенок проходит мимо стола, задевает скатерть и некоторые вещи, которые стоят на столе, роняет на пол. Конечно, это происходит только потому, что он не умеет ходить, он не выработал в себе привычки ходить так, чтобы не задевать при этом рядом находящихся предметов.
Когда мы говорим с детьми по поводу нарушения ими дисциплины, мы всегда невольно даем им понять, что они или кандидаты в преступники, или уже являются таковыми. В сущности же говоря, здесь вся вина или огромная доля ее лежит на нас, так как мы не выработали у ребят соответствующего жизненного механизма поведения и приемов.
Таким образом, возникает целый ряд новых вопросов, связанных с жизнью, тренировкой ребят в их обыкновенных движениях, с созданием у них таких привычек, которые обнаруживают ловкость, поворотливость, хорошую ориентировку детей в окружающей их обычной обстановке.
Мы должны говорить о рабочей среде, в которой вращаются дети, – это с одной стороны, и о деловом товарищеском тоне, который должен себе усвоить учитель по отношению к ученикам, – с другой.
Для того чтобы достигнуть этой рабочей атмосферы, необходимо, чтобы дети были заняты интересным для них делом; а чтобы дело было для детей интересным, нужно, чтобы у них создавались соответствующие жизненные навыки; а для того, чтобы у детей образовались эти навыки, в них необходимо систематически упражняться.
Последний вопрос, на который нужно обратить очень серьезное внимание, – это вопрос о том, чтобы мы, учителя, интересовались жизнью детей и ее понимали. При таких условиях многое из отрицательных явлений в области наведения дисциплины могло бы быть устранено.
Учет – основа метода
Почему ученики, работающие с учителем, двигаются вперед? Это происходит потому, что учитель постоянно, сознательно или несознательно, учитывает работу учеников, а вместе с тем и свою собственную работу; с другой стороны, это происходит потому, что ученики в той или другой мере занимаются самоучетом. Следовательно, дело совсем не в том, чтобы производить нам учет или нет, так как он все равно производится, а в том, чтобы, во-первых, понять его значение и, во-вторых, чтобы уметь воспользоваться результатами учета.
Учитывать работу – это значит следить за ней, отмечать ее достоинства и недостатки и на основании этих отметок вводить всевозможные мелкие и крупные улучшения в свою работу. Эта работа – пишем ли мы письмо или простую записку, делаем ли мы вычисления или проводим в жизнь какой бы то ни было план – постоянно является нашим спутником, весьма активным.
Поскольку мы имеем в школьной работе учеников и учителя, работа которых взаимно связана до такой степени, что каждое изменение способов работы одного отражается на соответственном изменении способов работы другого, мы можем отметить, собственно говоря, четыре области, в которых происходит процесс учета: 1) учитель учитывает работу учеников, 2) ученики учитывают свою собственную работу, 3) ученики следят за работой учителя и 4) за работой своих товарищей.
Для чего обычно производится учет в школьных занятиях?
Учитель обычно проверяет, контролирует работу учеников с той целью, чтобы обнаружить, со своей точки зрения, вредные стороны их способов работы.
Ученики следят за работой учителя, находясь до некоторой степени в состоянии обороны.
Эти настроения обычно сопутствуют занятиям в классе и тем самым являются типичными для наших основных приемов работы в школе. Мне думается, что главная наша педагогическая задача, связанная с правильным учетом, – это коренное улучшение тех взаимоотношений, которые существуют между учителем и учениками.
А это можно сделать только единственным путем: надо поставить учет так, чтобы он помогал ученикам работать, чтобы при применении всяких других способов ученик ясно ощущал, что ему работать становится легче, интереснее, яснее. Поэтому первый принцип учета можно было бы кратко формулировать так: учет помогает работать.
Учет работы ученика, выявляя количество и качество проделанной им работы, а также ее результаты, должен производиться с той целью, чтобы оказать ученику в его работе реальную помощь; учет должен помогать ученику работать. Когда мы говорим об учете, то мы должны иметь в виду не только работу ученика, но и то, что в работе ученика отражаются работа школы, советы, указания и приемы самого учителя. Поэтому результат работы – это есть производная от работы ученика и руководящего его работой учителя.
Учитель должен стремиться к тому, чтобы обучать ученика умению работать. Поэтому, с одной стороны, он направляет все свои усилия главным образом на те затруднения, на те неясности в работе, которые всегда ощущаются учениками, а с другой стороны, он должен обращать внимание и на те удачные приемы, которые привели ученика к хорошим результатам.
Практически возможно ли это осуществить и при каких условиях это возможно?
1. Если мы хотим, чтобы работа ученика была успешна, чтобы он умел бороться с затруднениями и в дальнейшем приобретать все больше и больше положительных черт в работе, то для этого надо представить себе то, что содействует успешности работы, и то, что вызывает неуспешность. Огромную роль в деле успешности играют то настроение, то общее бодрое состояние духа у учеников, та деловитость и спокойная, если так можно выразиться, оживленность, которые составляют педагогическую основу всякой успешной работы школы. Все то, что создает скучную атмосферу – унылость, безнадежность, – все это является отрицательными факторами успешной работы учеников. Во-вторых, огромное значение имеет сам метод преподавания учителя… Обычно наш классный способ преподавания, т. е. такой, когда ученики работают одним и тем же методом и на одну и ту же тему, весьма часто приводит к тому, что класс, так сказать, расслаивается: известное количество учеников, для которых предложенный со стороны учителя метод является подходящим, преуспевает, другая же часть, для которой нужен несколько другой подход, отстает; одни ученики обладают быстрым темпом работы, а другие – медленным; одни ученики схватывают внешность форм работы, другие же должны все основательно понять, прежде чем вообще начать работать.
Если ученики поймут, что все усилия учителя направлены на оказание им помощи, то в их среде могут появиться весьма ценные для работы в классе случаи взаимопомощи, будут усилены случаи обращения учеников к учителю за помощью, учитель будет в большей степени советовать, чем давать директивы и выдвигать требования, и в конце концов учитель сам научится реально помогать и всему классу, и каждому ученику в отдельности.
2. То, о чем мы говорили выше, является характеристикой процесса работы. Если в этом процессе работы ученик ясно почувствует помогающую руку учителя и оценит благоприятные условия работы в классе, то, разумеется, он в общем будет работать более или менее удовлетворительно и работа его закончится соответствующим результатом, но тут приходится иметь в виду вот что: организовать свои занятия в школе так, чтобы постоянно следить за работой учеников и отмечать те многочисленные случаи, когда нужно вовремя помочь ученикам, поощрять всякое обращение учеников за помощью, за содействием, за разъяснением, – это не так-то легко; гораздо легче, минуя все то, что связано с учетом процесса работы, перейти к учету результатов. Общая формулировка этого положения может быть такая: работай, как хочешь, но ты должен получить хороший результат, и этот результат покажет, хорошо ли ты или плохо работал. Результат работы сказывается по истечении известного промежутка времени; учесть результат можно в специально назначенное для этого время – это легче, и в силу этих соображений мы обыкновенно и обращаемся к учету результатов, причем, оценивая и учитывая результаты, мы также стремимся к чрезвычайному упрощению тех требований, которые мы вообще к результатам можем предъявлять, т. е. мы стремимся убедиться, знает ли ученик то, что ему нужно выучить, и приобрел ли он достаточную технику, и тем самым мы выдвигаем внешние формальные моменты за счет внутренних. Но каким путем получено это знание, т. е. как ученик работал, как он распределял свое время, как он обращался с материалом, какие условия сопровождали его работу, – все это остается вне нашего пристального внимания, и поэтому необходимо стремиться к тому, чтобы учет процесса работы был связан с ее результатом и чтобы при суждении о результате мы в то же самое время давали себе ясный отчет в том, каким путем этот результат достигнут. Ведь возможен такой случай, что до окончания работ проходит довольно значительное время, и за это время ученик может приобрести целый ряд неправильных привычек, исправлять которые в дальнейшем будет все более и более трудно.
Таким образом, мы должны говорить, с одной стороны, об учете процесса работы и, с другой стороны, об учете результатов работы. Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам.
На практике это означает следующее: если я просматриваю детское сочинение или решенную задачу, то я должен в то же самое время спросить, как ученик производил эту работу, как он писал сочинение и как он решил задачу. Положим, что его сочинение написано хорошо, но если он писал его ночью и это хорошее сочинение получилось в результате лишения сна, то вряд ли такое сочинение может быть признано хорошим; это будет хорошее сочинение, написанное в дурных условиях работы.
Мы великолепно знаем о многочисленных случаях списывания и заимствования, которые производятся нашими учениками; случаи эти ненормальны; они указывают на то, что система требований, которые предъявляются учителем к работе учеников, построена на ложном основании.
Кроме того, не является ли нашей чрезвычайно большой задачей обучать учеников вообще умению работать? Мне кажется, что обращение внимания на результаты, минуя учет процесса работы, ни в коем случае не может способствовать выработке того умения работать, о котором мы должны весьма серьезно позаботиться.
3. Что заставляет ученика вообще работать? Почему он делает те или другие задачи? Почему он пишет, прочитывает книги и вообще выполняет все те указания, которые даются школой? В общем он это делает потому, что так водится, так необходимо делать, так все делают, и возражать против этих истин – это значит вообще возражать против школы, против занятий и вообще это значит занимать чрезвычайно трудную позицию. Но может быть и еще одна точка зрения, о которой мы всегда говорим, но которая на практике применяется далеко не так часто, т. е. ученик работает потому, что ему нужно и интересно работать.
С этой точки зрения можно обратить внимание на то, что возбуждает интерес ребенка к работе. Конечно, для того чтобы решить эту в высшей степени сложную проблему, для этого нужно подвергнуть изучению не только занятия учеников в школе, но подвергнуть весьма внимательному изучению и самую их жизнь.
Тут перед нами встанет такой вопрос: какая связь интересов ребенка с теми интересами, которые вырабатываются в окружающей его среде, т. е. интересами социального происхождения, и какая связь его интересов с особенностями его организма, и затем самое обычное и самое простое – это зависимость интересов от отчетливо сознаваемых собственных успехов. Таким образом, когда мы наблюдаем за работой ученика, когда мы подходим к нему со своими указаниями, требованиями или советами, то мы должны знать, какую огромную роль играет возбуждение у ученика интереса к работе, и вот учет и должен стимулировать работу ученика, т. е. учет работы ученика должен возбуждать у него интерес к работе.
В чем больше всего заинтересован работающий ученик?
Кроме интересно поставленных, понятных для ребенка целей работы, его, бесспорно, интересует констатирование своего продвижения вперед, овладение своими собственными силами. Вот это понимание того, что ученик движется вперед, может вызвать в нем чрезвычайно ценный с педагогической точки зрения интерес к проверке себя, проверке своих сил и умений; к сожалению, этот интерес является сравнительно редким фактором в нашей педагогической практике.
Что мы видим на практике? На практике обычно можно констатировать, что заинтересовать ученика можно, в сущности говоря, любым предметом и что термин «интересный учитель» является термином далеко не случайным, что если бы мы стали изучать работу «интересного учителя», то увидели бы, какое громадное количество эмоциональных моментов он связывает со своим преподаванием, а с другой стороны, как просто и ясно складывается у него работа его учеников и как они ясно чувствуют свое собственное продвижение вперед. С этой точки зрения работа по физике, по языкам, по обществоведению имеет очень мало отличия друг от друга. Если ученик обнаруживает свое собственное продвижение в какой бы то ни было дисциплине, то, разумеется, он в ней и заинтересован. Очень часто бывает и так, что талантливый учитель, т. е. учитель, возбуждающий интересы учеников к своему предмету, а тем более могущий вызвать у учеников желание работать, такой учитель стоит в школе в несколько исключительном положении; то время, которое ученик тратит на его предмет, отнимается у других предметов, и, таким образом, ученики успевают по одному предмету и отстают в других. Учителя обычно говорят, что ученикам в силу каких-то внутренних причин свойственно интересоваться их предметом; мы должны внести в это мнение поправку: ученикам свойственно интересоваться живым преподаванием и своим собственным продвижением. Поэтому если бы мы, поставив перед собой задачу – стимулировать интересы ребенка по отношению к своей работе, начали бы на практике отмечать те случаи, которые способствуют этому стимулированию, то этот учет в значительной степени улучшил бы метод преподавания.
4. Конечно, учитывая, мы оцениваем работу наших учеников. Обычно мы говорим: хорошо, плохо, небрежно, удовлетворительно, неудовлетворительно, весьма удовлетворительно, – причем мы стремимся ко все более и более кратким способам этой оценки и ставим отметки.
В прежнее время были введены такие области оценки: успехи, прилежание, внимание и поведение, – и возможны были такие случаи, когда успехи оценивались низко, а внимание и прилежание – чрезвычайно высоко. Какой же вывод должен сделать отсюда ученик? Конечно, он должен ясно понять, что, несмотря на свое огромное прилежание и внимание, у него ничего не получается, а такая постановка, конечно, не может создавать у него никаких серьезных импульсов к дальнейшей работе; он не учится, не работает, а тянет лямку.
Из ряда оценок, которые получает ученик о своей работе, не так много относится к той работе, которую он проделал, а в гораздо большей степени при оценке работы у нас идет суждение о личности и характере ученика, т. е. о его лености, о даровитости, о небрежности и об отсутствии интересов. Мне кажется, что все эти оценки должны применяться с чрезвычайно большой осторожностью, ибо всегда у ученика остается сознание их несправедливости. Для того чтобы разобраться в личности ученика, нужно чрезвычайно много основательных данных: и условия домашней среды, и физическое состояние, и, наконец, характерные психологические особенности играют тут очень большую роль.
Мы должны признать, что наши способы оценки учеников являются весьма и весьма грубыми. Поэтому я бы мог выставить как принцип, что оценивать надо работу учеников, а не моральные их качества. В этом отношении и учителю необходимо по возможности оценивать работу ученика объективным, деловым, с точки зрения ученика, образом. Мы должны констатировать реально то, что ученик сделал, какие ошибки встретились в его работе, какие затруднения он преодолел и к каким результатам пришел. Но на практике мы очень часто к оценке работы ученика присоединяем и целый ряд суждений, касающихся его внимания, прилежания, лености, тупости и т. д. При помощи этих оценок, для которых, в сущности говоря, нет достаточных оснований, мы даем повод к созданию весьма тяжелых педагогических явлений. Их отрицательное влияние на ученика заключается в том, что у него отбивается охота работать и он начинает всячески противодействовать нашим попыткам учесть его работу.
Если же мы, наоборот, будем оценивать только с деловой стороны то, что сделано учеником, и не будем касаться его лености, тупости, прилежания, внимания, усердия и прочих личных качеств, то педагогическая атмосфера и взаимоотношения ученика и учителя должны принять гораздо более здоровую форму.
Мы должны иметь в виду, что не только учитель оценивает работу учеников, но и ученики оценивают работу учителя. Поскольку затраты энергии учеников в высшей степени связаны с системой занятий учителя и с тем, что ко всякому учителю ученикам приходится приспосабливаться, ясно, что личность учителя и метод его занятий, его характерные особенности являются предметом самого тщательного изучения со стороны учеников, и в конце концов ученики, да еще находящиеся в состоянии известной обороны, имея перед собой до некоторой степени противника, изучают его весьма тонко и достигают хороших результатов. Это мы особенно ясно видим тогда, когда с методами учета работы учеников связано то, что мы называем словом «ловить», да еще неожиданно, т. е. заставать ученика врасплох.
Все это должно нас привести к убеждению, что состояние скрытой войны в классе должно быть предметом самого серьезного внимания со стороны учителя как такое состояние, которое в корне извращает смысл занятий учеников в школе.
Надо сказать, что у учителя существуют и некоторые весьма острые для учеников формы учета. Эти формы – записи учителей в своих записных книжках, так заботливо охраняемых от пытливых взоров учеников. Я думаю, что и с этой точки зрения надо многое пересмотреть. Конечно, запись в книжке вести нужно: тут собирается такой материал, который может учителю в дальнейшем оказать огромную помощь в его систематических наблюдениях за работой учеников, но мне кажется, что эту запись надо так составлять и так давать оценку работы учеников, чтобы всякий ученик мог их прочесть; мне кажется, что всякая запись учителя, которую он не может показать ученикам, непедагогична; скрывать тут нечего, а если мы скрываем, если ученики видят, что нечто скрывается, то никогда между учениками и учителем не могут возникнуть те деловые отношения, в которых так нуждается организация занятий в классе.
5. Но мы, стремясь ко все большим и большим упрощениям в оценке результатов за счет процесса работы, ввели в нашу систему такую меру, как зачеты и экзамены.
Смысл экзаменов заключается в том, чтобы в краткий промежуток времени на основании работы или ответов ученика судить об очень длительном периоде его занятий и о том, насколько полно и основательно он усвоил то, что ему нужно было проработать. «Проработать» – это слово новое в нашей педагогической практике, но в сущности оно легко заменяется старым словом «выучить».
Вот эти моменты экзаменов и зачетов, характерной чертой которых является то, что ученик мобилизует все свои знания, а учитель по случайно выбранным клочкам судит о целом, эти экзамены и зачеты являются тем средневековьем, от которого нам во что бы то ни стало нужно уйти.
Тревожная атмосфера, в которой происходят эти экзамены, атмосфера, безусловно, не рабочая, не деловая, не спокойная, связанная с целым рядом нервных переживаний учеников, приводит к тому, что учитель может случайно попасть на такие части пройденного курса, которые хорошо известны ученику, и, наоборот, на такие, которые дурно усвоены учеником. Приходится гадать, приходится прислушиваться к тому, как производится экзамен, и в конце концов приходится вырабатывать такую систему приспособления, которая сводит на нет всю как будто бы хорошо налаженную систему занятий. Поэтому надо определенно сказать, что экзамен есть весьма дурная форма учета. Для того же, чтобы возможно было оценить результаты, нужно располагать материалом за длительный промежуток времени, и поэтому следует самым настойчивым образом протестовать против всякого рода экзаменов в явной или скрытой форме.
6. Приноравливая сроки учета к таким периодам, как год, когда нам нужно переводить учеников из одной группы в другую, мы здесь всегда имеем дело с запущенными случаями. Не учитывая процесса работы ученика, не следя за теми неправильностями, ошибками, которые становятся у него привычными, мы должны иметь в виду, что у ученика постоянно накапливаются, так сказать, хвосты, т. е. непроработанные, не отчетливо осознанные им куски работы, и совершенно нелепо констатировать все эти недостатки через год и заставлять ученика сызнова, оставляя его на повторительный курс, работать с самого начала.
Система годичных учетов имеет у нас повсеместное распространение, но это значит, что раз в год мы констатируем огромную неуспешность наших методов преподавания, в сущности говоря, мы учитываем не работу учеников, а учитываем свои собственные методы преподавания, поскольку успех работы учеников связан с ними; мы учитываем себя, и понятно, что результаты работы в высшей степени для нас неприятны. Если второгодничество в настоящее время доходит даже до 30 %, то это говорит о серьезном заболевании методики наших занятий в школе и о весьма грубых приемах работы. Поэтому необходимо начать вводить везде, где это возможно, систему оценок результатов работы ученика не годичную, а семестровую. При таком длительном сроке, каким является год, мы постоянно видим, что слишком поздно оцениваем работу ученика и тем самым заставляем его терять чрезвычайно много времени на повторение годичной работы сызнова. Перевод ученика в соответствующую его силам, способностям и умению группу возможно более скоро явится чрезвычайно серьезным коррективом к обычной организации нашей педагогической работы.
Разумеется, придется подумать над общей системой методов наших занятий в школе; надо заняться серьезнейшим изучением того, что происходит у нас, в нашей школе, и по мере того как картина будет становиться все более и более ясной, применять результаты изучения к улучшению школьной практики.
Здесь перед нами неизбежно встанет в первую очередь изучение типов методической работы. В этой области, к примеру говоря, проделана весьма серьезная работа американским профессором Куртисом, который таким путем определяет четыре типа школьной работы:
1. Тип принуждения. Материал урока построен логично по учебнику. Он преподносится либо устно, или в виде текста, с объяснением или без него со стороны учителя. Ученики должны учить этот материал и наизусть знать его. Ответы состоят в том, что дети должны точно рассказать то, что они учили. Обычно пересказ должен точно соответствовать тексту. Много внимания отдается повторению, проверке, навыкам. В классе царит учитель; он же контролирует; в классе почти полное внимание из-за строгой дисциплины, поддерживаемой принуждением со стороны учителя. Со стороны детей требуется уважение и беспрекословное повиновение учителю.
2. Тип объяснения. Построение материала урока зависит от подготовки к нему самого учителя, хотя основой его все-таки является логическое построение материала учебника. Учитель стремится распределить материал урока по определенному методу и считает, что степень воспринятого будет зависеть от его усилий и объяснений. Часто применяются формальные методы планирования урока. В классе господствует не такая строгая дисциплина, как в первом случае, но большая, чем в третьем. Царит контроль учителя. Учитель «один» говорит с детьми; он старается оживить свою речь. В своих ответах на вопросы дети должны повторять выученное путем повторения, но возможны большие отступления от оригинала или учебника, чем в первом случае. Результаты обучения почти всецело определяются в виде формальных знаний и навыков. Учитель находится в более близких отношениях с детьми, чем в первом случае, но все же держит себя как «учитель», т. е. лицо, стоящее «выше» детей по своим знаниям и умениям.
3. Тип заинтересовывания. Стремление учителя направлено сознательно к возбуждению и поддерживанию интереса детей. Материал распределяется по отдельным темам, имеются предпосылки к детской деятельности, но все в большей степени контролируется согласно указаниям учителя. Учитель вводит много дополнительного материала, в гораздо большей степени, чем в первом и втором случаях, но уроки все-таки остаются уроками «обучения» с привнесенной в них самостоятельностью детей как методом. Обычно дисциплина более ослаблена; учитель и дети в дружеских отношениях. Меньше упора на формальное знание, чем в первом и втором случаях, и больше на ручной труд и установление связи между отдельными предметами. Не так выделяются навыки и проверка; при менее способных учителях замечается более низкий уровень знаний, чем в первых случаях. Отдельные предметы более связаны между собой, чем в вышеприведенных типах. Иногда замечается коллективная работа в классе, но настоящая общественность встречается очень редко.
4. Тип самостоятельных заданий. Работа в классе разделена на отдельные моменты, часть контролируется учителем, часть – учеником. В руках учителя контроль только в те периоды, когда учитель стимулирует работу и предлагает обдумать вопрос; в руках самих детей контроль во время их работы (при содействии учителя).
Деятельность детей состоит в планировании, выполнении и обсуждении того, что необходимо для достижения цели. Задания назначаются и принимаются детьми. Работа в классе и контроль за дисциплиной почти вполне общественные, т. е. организованы детьми и проводятся ими, а не учителем. Упор на цель, план выполнения и идею работы. Результаты не рассматриваются с точки зрения формальных знаний и навыков. Очень мало или, пожалуй, совсем нет учебы в смысле работы только памяти, кроме конечного момента. Дети много работают по справочникам, пользуются дополнительным материалом. Материал обычно не подбирается только в логической последовательности, но последовательность и содержание уроков определяются почти всецело целями. Дети считают учителя частью группы; они прибегают к нему за помощью.
Я думаю, что классификация методов занятий учителя в школе по ясно очерченным типам даст нам возможность оглянуться на свою работу. Так как каждый тип определяется определенным рядом педагогических приемов, для него характерных, то всем этим типам соответствует целый ряд педагогических приемов, характеризующих этот тип; поскольку это будет возможно сделать, мы сможем подойти и к анализу педагогической работы, и тогда учет будет в значительной степени облегчен; тогда мы сможем понять то место, которое занимает учет в общей сумме явлений, характеризующих школьную работу; тогда действительно можно убедиться в том, что систематическое наблюдение за работой учеников, выработка в себе умения следить за каждым учеником в отдельности и за всем коллективом их вместе являются таким же умением, как и всякое другое.
В обычной же практике мы, привыкая все судить на глаз, вводя все время субъективную оценку, не вырабатывая тех отправных точек зрения, из которых надо исходить для суждения о нашем деле, стараемся как можно тщательнее учесть отдельные куски и кусочки нашей работы, вводим многочисленные формы учета, внутренне между собой не связанные и практически не облегчающие, а затрудняющие нашу работу.
Конечно, нужно облегчать работу не только учеников, но и учителя; нужно помогать не только ученикам, но и учителю; нужно стремиться к более простым формам работы, но это может быть дано лишь после весьма тщательных исканий, эксперимента в методической области.
Таким образом, учет стоит перед нами как проблема, требующая самого внимательного к себе отношения.
В процессе учета мы обращаем внимание на знания ученика (но, конечно, не на формулировки их), на его навыки и приемы работы, на организацию работы и на то время, которое он затратил на работу.
Каждый из этих отделов работы ученика должен учитываться специальными приемами, но во всяком случае для того, чтобы формы учета были практичны, необходимо, чтобы они были в достаточной степени просты не только для сил учителя, но и для сил самого ученика, ибо сложные формы учета, затрудняющие (как это обыкновенно бывает) учителя, ведут к тому, что ни он, ни ученик не могут пользоваться его результатами. Неуспех проведения разнообразных форм учета в жизнь зависит в значительной степени от того, что наш процесс учета сложен, требует несоразмерно много времени сравнительно с той работой, которая произведена учеником.
На практике можно отметить, что схемам и формам учета работы детей придается гораздо больше значения, чем методам проведения его в жизнь школы. Тем самым педагогическая часть проблемы учета отходит на второй план, и в работе школы господствуют внешние формальные моменты. Проблема успешности ученика является гораздо более сложной, чем это обычно представляется, поэтому понимание различных типов работы, присущее тому или иному ученику, разных условий его домашней жизни, рекомендация подходящих приемов работы и организация занятий в классе или группе являются непременными условиями правильной серьезной оценки работы ученика.
Первая опытная станция по народному образованию при Наркомпросе РСФСР
С весны 1905 года по инициативе А.У. Зеленко, Л.К. Шлегер, С.Т. Шацкого начала работать группа работников, организовавшая 7 ноября 1906 года общество «Сетлемент».
Живая, не стесненная никакими традиционными рамками работа началась с организации детских сообществ и их изучения. Летом 1905 года в Щелкове был проведен первый опыт работы с детьми в колонии (дети были взяты из приюта Сущевского попечительства). С осени 1905 года в окраинном районе Москвы были организованы детские клубы под общим названием «Дневной приют для приходящих детей» (в Тихвинском переулке) и работа в детском саду. Летом 1906 года работала детская площадка в городе и колония в Щелкове. Затем были устроены мастерские: швейная, столярная, слесарная; работа детского сада и клубов расширилась (450 детей). В 1907 году в помещении общества начала работать начальная школа под руководством Е.Я. Фортунатовой. Вся работа общества «Сетлемент» была направлена на искание путей широкого социального воспитания. Влияние его не ограничивалось [на] дет[ей], оно переходило и на окружающее население. Эти культурные начинания не имели ничего общего с государственной учебой и не находили в первое время отклика даже среди передовой части педагогов, не говоря уже о правительственных органах, не дававших развернуться работе общества и установивших за его деятельностью жандармский присмотр (Шацкий и другие руководители подвергались аресту). В конце 1907 года общество было закрыто (по доносу) за «попытку проведения социализма среди маленьких детей». С осени 1909 года общество вновь начало свою деятельность по переработанному уставу и под другим названием: «Детский труд и отдых». Организация детской жизни на основе изучения возрастных особенностей и интересов ребенка, каждый период жизни которого имеет самодовлеющую ценность; участие детей в организации своей жизни; детский труд, являющийся главным фактором детской самоорганизации; определенные и совершенно новые требования к педагогу, который должен знать и уметь организовывать детскую жизнь, требования, приведшие к организации своеобразных курсов; попытки ближе подойти к социальной среде, воспитывающей ребенка; борьба с влиянием «улицы» при помощи самих же детей; наконец, постоянный путь исканий и критический анализ – вот характерные черты культурной работы, проводимой обществом.
Общество продолжило работу, начатую «Сетлементом», углубив работу детского сада, клуба и школы. С 1911 года работа перенеслась и в деревню: в глухом уголке Калужской губернии была организована детская трудовая колония. Развертывающаяся работа требовала подготовки работников на новых началах. И в 1915 году при университете имени Шанявского общество организует курсы по дошкольному воспитанию с практической проработкой курсантами материала по работе с детьми.
В 1916 году обществом разработаны одновременно два проекта: 1) проект реорганизации детских учреждений на опытном участке в Сущевском районе (Сущевское попечительство о бедных); 2) проект опытного участка земской работы, где впервые предполагалось построить на новых началах школьное дело в деревне.
Но осуществление свое оба проекта получили лишь после революции, открывшей широкие возможности в этом направлении.
Первоначально перед станцией были поставлены широчайшие задачи, так сформулированные в «Положении…»: «Первая опытная станция по народному образованию ставит своей целью содействие культурному строительству республики путем организации и постановки всевозможных опытов и исследований в области культурной работы всех ее видов…» (примечание автора: включая и развитие техники).
Работа станции была развернута в соответствии с этими широкими задачами. Но новая экономическая политика отразилась и на деятельности станции. Часть ее работы – экономическая, т. е. по поднятию сельского хозяйства и техники края (сельскохозяйственные опытные участки, кирпичный завод, обжигание угля и пр.), – была изъята из ее ведения и отошла к сельскохозяйственному товариществу.
Таким образом, работа опытной станции сконцентрировалась вокруг исследования вопросов народного образования. От исследования вопросов организации детской жизни в небольшом замкнутом коллективе, проведенном обществом «Детский труд и отдых», Первая опытная станция перешла к исследованию вопроса об организации системы учреждений, осуществляющих в определенном взаимодействии работу по народному образованию, социальному воспитанию в условиях городской и деревенской действительности. От борьбы с «улицей» через детей, проводимой «Сетлементом», Первая опытная станция, пользуясь опытом работы общества «Детский труд и отдых», подошла к идее работы вместе с населением над общим делом социалистического воспитания детей. Работа станции в этом направлении является практическим выражением теории педагогики среды. Изучение педагогического процесса, в самом широком понимании этого слова, является основной задачей станции. Педагогический процесс в понимании станции есть результат взаимодействия целого ряда элементов, основными из которых являются следующие: 1) социально-экономическая и физико-географическая среда (данного района); 2) деятельность и психофизические особенности объекта, подвергающегося педагогическому воздействию: ребенок дошкольного и школьного возраста, подросток, взрослый и сообщества их; 3) деятельность педагога. Изучение факторов, обусловливающих педагогический процесс, и их изменение через среду, помощь которой осуществляет школа; выработка детских режимов поведения на основе этого изучения составляют существо педагогического опыта станции, опирающегося на работу вместе с населением.
Поделиться книгой: