Помоги проекту - поделись книгой:
Что такое космическое воспитание?
Разработка концепции космического воспитания занимала важное место на всех этапах деятельности М. Монтессори, составляла неотъемлемую и органичную часть ее педагогической системы в целом, а с середины 30-х гг. определяла основную направленность ее творческого поиска.
С этого времени концепция космического воспитания выступает как мировоззрение и как своеобразная философия, приобретая для всей педагогической системы М. Монтессори интегрирующее значение. Квинтэссенцией этого мировоззрения становится идея всеобщей, определенной высшим существом, взаимосвязи (плана творения), а также возможность человека (космического субъекта) занимать в этой взаимосвязи определенное место (космическая задача) и даже модифицировать эти взаимосвязи. В то же время появляется и мотив ответственности человека за эти преобразования.
Анализ трактовки М. Монтессори понятия «космическое воспитание», исходя из контекста часто используемых ею терминов «космический план творения», «космическая задача», «космический субъект», позволяет утверждать следующее.
Тогда
Целостное осмысление педагогического наследия М. Монтессори позволяет сделать вывод, что в разные периоды Мария разрабатывала различные аспекты концепции космического воспитания, которые, в конечном счете, оказались систематизированы и синтезированы в ее работах последних лет. С этой точки зрения можно выделить два периода.
Первый можно назвать антрополого-психологическим космизмом. Его временные рамки распространяются до конца 30-х гг. XX в.
Ведущая идея первого этапа периода – это создание условий для саморазвития, заложенного в человеке природой. Иной путь, путь насилия над природой ребенка, ведет к результатам, которые «всегда мелкие, чахлые и кривые», и приводит к тому, что учителя отчаиваются решить эту проблему.
Развивая идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори во имя свободного саморазвития личности предлагает отказаться от насилия над ребенком. Воспитание должно «приходить к нему на помощь разумным ослаблением социальных уз, ограничивающих его активность». В этом состоянии все реакции ребенка становятся более отчетливыми, благодаря чему открывается не только возможность проявления субъектности, но и эффективного наблюдения за ее развитием. Педагог считает, что наблюдение и антропологические измерения физиологических параметров детей имеют смысл только тогда, когда ребенок проявляет спонтанную активность, а, следовательно, и непосредственные психические реакции, которые могут послужить основой для достоверных выводов о закономерностях его физического и психического развития.
Спонтанная активность ребенка, по Монтессори, – это проявление его природной космической сущности, а воспитание – предоставление ребенку материала для строительства его индивидуальности. Психическое развитие ребенка происходит не само по себе, а в результате «его контактов с богатым содержанием окружающей среды». Эти контакты малышу и обеспечивают взрослые, которые создают «обстановку, способствующую сотворению ребенком самого себя».
Подготовленная среда задает культурные рамки, в которых ребенок имеет свободу выбора и возможность непосредственного проявления своей субъектности. Таким образом, можно говорить о том, что в рамках антрополого-психического космизма (на первом его этапе) решалась проблема поиска разумного компромисса между развитием ребенка как части природы и как части человечества и его культуры. М. Монтессори предлагает путь включения человека в Универсум без подавления его личности через специально созданную подготовленную среду, решая, таким образом, две важнейшие задачи космического воспитания: упорядочивая хаос вокруг ребенка и создавая условия для проявления его субъектности.
Второй этап антрополого-психологического периода характеризуется тем, что Мария Монтессори обращает пристальное внимание на психическую деятельность ребенка, рассматривая его как космический субъект, для которого «не профессор должен применять психологию к детству, а сами дети должны открыть психологию тем, кто их изучает».
М. Монтессори исходила из того, что психика маленького человека – это единое целое, «неделимое на ряд ментальных возможностей, таких как память, мотив, внимание, ассоциативное мышление, каждую из которых можно сознательно тренировать». Отсюда для нее естественен вывод, что если психика связана со всей личностью, то развитие психики и есть развитие личности. Следуя своему правилу наблюдать за ребенком, Мария Монтессори делает некоторые выводы о закономерностях развития детской психики.
В 1935 г. в книге «От детства к юношеству» Монтессори впервые употребляет термин «космический план», наличие которого, считает Монтессори, определяет гармонию Вселенной, «порядок в Универсуме». Монтессори предлагает конкретные рекомендации по разъяснению всеобщей связи живого и неживого во Вселенной: «Универсум – это сама действительность и ответ на все вопросы, так как все составляющие его тела – это связанные между собой части, образующие единство». Наличие вселенских взаимосвязей естественно переносится на Землю. Монтессори считает, что в этой упорядоченности и есть смысл природы.
Порядок – это фактическое доказательство того, что все живое существует, совершая какие-либо действия не только для своего благополучия и жизнеобеспечения, но и для жизнеобеспечения других: «Все низшие и высшие животные имеют свою космическую задачу».
Подтверждение своих идей М. Монтессори находит в эволюционной теории Дарвина. Наличие преемственности и взаимосвязи в развитии видов, обнаруженное ученым, как считает Монтессори, подтверждает наличие единого плана развития всего живого, предначертанного Творцом.
В понимании М. Монтессори человек – «космический агент», пока не осознающий своего предназначения. И необходимо помочь Индивидуальности с рождения «развить все ее скрытые энергии, достичь более ясного разума, более сильного характера, новых и более свободных форм сознания». Только это позволит в полную силу проявить в человеке его «модифицирующее начало».
Во время второго этапа М. Монтессори занята общественной деятельностью. Именно в этот период происходит формирование мотива ответственности в ее концепции космического воспитания. Свои выступления в Лиге Наций Мария Монтессори посвящает не только правам ребенка и педагогическим проблемам, но и проблеме всеобщей ответственности за установление прочного мира, способствующего развитию человечества и выполнению его «космической задачи». Ее активная общественная жизнь, тем не менее, оставляет ей время для дальнейшего осмысления психологических закономерностей развития ребенка. Резко расширяется экспериментальная база для исследований психологических особенностей развития ребенка после шести лет. В мире появляются школы Монтессори, где занятия с детьми ведутся до 14 лет (возраст с 6 до 12 лет Монтессори позже определит как наиболее благоприятный для космического воспитания).
В 1936 г. выходит еще одна книга Монтессори, где сосредоточены ее представления о психологии детства: «Дети – другие». В ней подробно рассмотрены особенности свободного развития ребенка и закономерности формирования его психического и духовного мира, а также высказана мысль о том, что ребенок из-за близости к первоначальной, космической, сущности является проводником и учителем для взрослого, отошедшего от этой первичной космичности.
Рассмотрим, как же решает проблему космического воспитания М. Монтессори на разных этапах развития своей системы.
Методологическая сущность педагогики Марии Монтессори и концепции космического воспитания опирается на четыре базовых понятия.
Как же эти, столь противоречивые понятия укладываются в рамки одной педагогической системы? Самой сложной в психологическом аспекте является соотношение таких категорий космического воспитания, как свобода и дисциплина. Напомним, что свобода, в частности, понималась Монтессори, как независимость и в немалой степени самостоятельность мышления.
Она считает, что творец может быть независимым, не будучи свободным, но не может быть по-настоящему свободным без достижения независимости, то есть способности существования и функционирования без посторонней помощи. Развитие ребенка рассматривается педагогом, как получение им все большей независимости, а, следовательно, и как все большее раскрытие его субъектности, что способствует приближению к открытию его личностной космической задачи. Родившись, ребенок получает независимость от материнской утробы; научившись ходить, он получает еще одну степень свободы. Мария Монтессори не боится независимости ребенка не только в физических действиях, но и в мышлении и, более того, – стремится к развитию такой независимости.
«Свобода» ребенка – не значит заброшенность. Как раз наоборот: правильное понимание свободы ставит на место наших фантазий реальные нужды детей и ведет к настоящим и действительным заботам о них.
Свобода (как умение самостоятельно и разумно обращаться с предметами окружающего мира и другими людьми; умение, подчиняясь внутренней потребности, делать выбор в сочетании с порядком) определяет для М. Монтессори смысл творчества. Творчество для нее – это, прежде всего, «композиция, конструкция нового из первичного интеллектуального материала». Но для того, чтобы отбирать этот материал, нужно найти его в окружающей среде. Упорядоченность среды, а самое главное – понимание алгоритма этого порядка (существующих взаимозависимостей и взаимосвязей) позволяет с помощью внешних чувств найти все, что необходимо. С другой стороны, даже если существует упорядоченный материал, но к нему нет доступа или отсутствуют навыки обращения с ним, процесс творчества, как понимает его М. Монтессори, невозможен. Благодаря этому через свободу объединяются две важнейшие категории космической педагогики – порядок, как признание наличия космического плана, и творчество, как признание возможности модификации окружающей среды в соответствии с космической задачей субъекта.
Обострение социально-политической обстановки во второй половине 30-х гг., усиливающееся ощущение иррациональности заставляют Монтессори вновь обратиться к религиозным аспектам воспитания. Религиозные переживания она склонна рассматривать, как свойство детской психики, способное сыграть важную роль в воспитании духа. Ее не может не волновать духовное состояние мира, в котором ее система и ее свободно мыслящие дети начинают задыхаться.
Именно в этот период Монтессори предметно и целенаправленно обращается к идее «космического плана». Она утверждает, что развитие мира и, прежде всего, ребенка происходит под воздействием фактора «”невидимого и нематериального”. Это дух, Божественный Дух, разум, действие, направление».
Мария Монтессори не скрывает Творца под какими-либо иносказаниями. Тем не менее, она подходит к религии, как к свойству человеческой психики. Более того, считает религиозное чувство отличительной чертой человека. «Язык и религия – это две отличительные черты любой человеческой общности». Она предупреждает, что если не дать религиозному чувству развиться в ребенке, то оно может быть утеряно так же, как «забывается» родной язык, когда ребенок оказывается в среде, где он не используется.
Считая религиозность свойством детской психики, а психику иррациональным созданием Творца, М. Монтессори делает вывод о том, что ребенок ближе всего находится к пониманию Божественного замысла о плане творения. Если ребенку не мешать, на чем настаивает концепция космического воспитания, то он определит свою космическую задачу и начнет ее выполнять. Именно поэтому она обращается к воспитателям с вопросом:
«Что мы пытаемся сказать?
– Слушайся меня и будь, как я!
Что мы должны говорить?
– Слушайся Бога и будь, как Бог!»
Это обращение Монтессори расшифровывает в лекции «Место человека в творении» (Лондон, 1935) следующим образом: «Секрет воспитания – в распознании и наблюдении божественного в человеке; необходимо знать, любить это божественное и служить ему». Под «божественным» педагог понимает три «подарка природы», позволяющие раскрыть субъектность детей. Это –
В рамках представления Монтессори о плане творения самым важным становится определение места и роли человека. Это, в свою очередь, ставит вопрос об иерархии ценностей, а, значит, о нравственной основе космического воспитания как личной ответственности за решение собственной космической задачи, о миссии, возложенной на совокупный разум человечества.
Это важное направление концепции космического воспитания нельзя считать завершенным с мировоззренческой точки зрения, если не отметить еще один важный аспект: объединение усилий индивидов, осознавших общую цель, – выполнение человечеством своей модифицирующей функции.
Долгое время эта идея не находит развития в творчестве М. Монтессори, отступая на второй план перед размышлениями о практической педагогической деятельности. Только кризисная ситуация, которая становится все явственнее в Европе с середины 30-х гг., заставляет вернуться к теме всеобщности.
Еще в своей речи о мире на Международной конференции в Женеве (1932) Монтессори утверждает очевидную для нее истину: «Все человечество – одно, и только одно: одна раса, один класс и одно общество». Но только обращение к космической теории позволило Монтессори найти главную причину для единения усилий всего человечества во имя грандиозной задачи по модификации Земли и Вселенной, согласно «плану творения». Для этого необходимо осознать, что «все человечество настолько тесно связано, что составляет как бы единую энергию». М. Монтессори твердо уверена, что «каждый должен внести свой вклад в существование всех».
Признание глобальной взаимосвязи всего со всем заставляет воспринимать любые действия существ, наделенных разумом, как попытку либо гармонично развивать эти взаимосвязи, либо вносить в них хаос и разрушение. Этот мотив всеобщей взаимосвязи и ответственности становится ведущим направлением космического воспитания и получает развитие в книгах Монтессори «Воспитание для нового мира» (1946) и «Формирование человеческого потенциала» (1950).
Подводя итоги, следует отметить, что право на саморазрушение, которое сегодня, как одну из форм свободы, отстаивают некоторые представители западной культурной элиты, для Монтессори является лишь отклонением, вызванным неправильным развитием психики. По сути, речь идет о том, что только человек, получивший в результате воспитания не искаженную, здоровую психику, может адекватно выполнять ту космическую задачу, которая определена для него в космическом плане.
Не менее существенно, что психологическое содержание, заложенное М. Монтессори в основу космического воспитания, созвучно общему направлению развития западной гуманистической психологии, нашедшему свое отражение в работах Дж. Келли, Аб. Маслоу, К. Роджерса. Так, Роджерс, выделив тенденцию актуализации, определил ее, как «свойственную организму тенденцию развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность». А, по теории Маслоу, одним из признаков самоактуализировавшихся людей признается их неэгоцентричность и ориентировка на проблемы, «стоящие выше их непосредственных потребностей», которые они считают «для себя жизненной миссией». Таким образом, концепция космического воспитания в своем психологическом аспекте остается актуальной и в настоящее время. Более того, можно констатировать, что ряд качеств, присущих самоактуализирующейся личности, является прямой задачей космического воспитания.
Отметим, что само признание целостности Вселенной и гармонии, существующей в ней и в человеке как ее части, не исчерпывает не только картину мира, предложенную Марией Монтессори, но и понимание места человека в этом плане.
Во второй период (конец 30-х – начало 50-х гг.) формируются и формулируются нравственные основания космического воспитания. Построив целостную концепцию развития человека и определив картину мира, М. Монтессори ищет принципы взаимодействия космоса и человека, определяя его место и его нравственный долг в этом единстве. Этот этап можно определить, как период осмысленного философского космизма, а в связи с неоднозначными оценками влияния на М. Монтессори в этот период теософии и ее многочисленными выступлениями на тему детской религиозности, правильнее даже назвать его религиозно-философским. Творец, по ее мнению, не только определяет общий космический план и конкретную задачу каждого индивида в этом плане. Он делает человека своим подмастерьем, который в результате развития может стать мастером.
Наиболее очевидны три направления (задачи) космического воспитания, которые органичны для самопостроения ребенка и проявления его субъектности:
1. Приобретение ориентиров в мире предметов и умение упорядочивать хаос, которым для детей является окружающий мир.
2. Создание на базе нормализованной психики целостной картины мира, основанной на человеческом опыте (научных знаниях) и самостоятельно определенном пути личностного развития.
3. Выработка опирающейся на космическую нравственность жизненной позиции, выражающей готовность субъекта к творческому преобразованию окружающей действительности.
Эти аспекты по своему внутреннему содержанию совпадают с элементами триады, являющейся базой для формирования человека, – Телом, Душой, Духом. Так, при осуществлении первого направления преимущественно решается в основном проблема моторного и сенсорного развития (Тело). Решение второй задачи создает условия для развитие психики (Души) и третья напрямую связана со становлением Духа.
Психологические и физические составляющие триады самоценны, но взаимосвязаны, а духовная является синтезирующей. При этом Монтессори утверждает, что «психика человека имеет приоритет в развитии». И здесь она ссылается на открытие того факта, что нервные центры формируются прежде, чем органы тела, «поскольку первые подготавливают вторые к работе». То есть сначала формируется психическая возможность для движения, а потом уже моторная активность становится базой для строительства психики и интеллекта. Таким образом, М. Монтессори синтезирует представления своего времени о закономерностях дородового и младенческого развития ребенка, подводя научную базу под идею Ж.-Ж. Руссо о необходимости «естественного» развития ребенка. Она делает вывод, что воспитание маленьких детей не что иное, как «помощь в развитии врожденных психических возможностей личности».
Введя и подробно рассмотрев само понятие «впитывающий ум», Монтессори показывает, как он становится базой для развития ребенка и помогает ему собрать первичную информацию о мире.
Свою работу, посвященную использованию закономерностей психического развития в процессе космического воспитания, М. Монтессори продолжает в книге «Формирование человеческого потенциала». Эта работа стала важнейшим вкладом в теорию космического воспитания. Именно в ней педагог определяет основные принципы этой концепции.
В этой же книге Монтессори представляет картину мира, на которую предлагает опираться в космическом воспитании. Важно отметить, что она выстроена на современных педагогу научных представлениях. Сюжеты из Библии используются в ней наряду с другими историческими свидетельствами, находящими естественнонаучное объяснение. В этой картине мира нет прямого указания на Бога, но признается наличие космических законов, надчеловеческой силы, управляющей Универсумом и гарантирующей баланс в природе.
Построение такой картины важно не только в мировоззренческом плане, но и является осуществлением главного дидактического принципа космического воспитания, который Монтессори формулирует так: «В начале мы должны дать ребенку целый мир, так как мельчайшие детали для него неинтересны, ведь они – части целого». Она считает, что изучение деталей, оторванных от общего представления о предмете, создает у ребенка путаницу. Именно поэтому в концепции космического воспитания в определенном ею возрасте (6–9 лет) ребенок получает сначала общее представление о картине мира. Оно дается в доступном детям виде (Большие истории), а далее детализируется с помощью разнообразного наглядного дидактического материала.
Феномен целостной картины мира, предложенный Монтессори, был развит ею при разработке вопроса о месте и роли человека в космическом плане Вселенной.
Все существа живой природы выполняют определенную космическую задачу. Свою задачу имеет и человек.
В этом плане весь процесс воспитания педагог рассматривала как подготовку человека к выполнению его субъективной миссии. Но его миссия более важна и сложна, поскольку «Бог, разумно управляя всеми существами, дает человеку разум». Бог делает человека «господином над всей Землей», наделяя его возможностью и правом «модифицировать» Вселенную, творить в ней нечто новое.
Монтессори пишет: «Космос, Универсум есть открытая система, в которой люди, взаимодействуя друг с другом, сохраняют гармонию».
Вот это представление и обуславливает появление термина «космический субъект». Такое положение человека предполагает не только сохранение его субъектности в процессе воспитания, но и формирование ответственности за производимые им изменения, что является одной из основных задач космического воспитания.
Эта ответственность формируется в ребенке не путем назидательных бесед и нравоучений, а косвенно – как философией подготовленной среды, так и отношением педагогов ко всем ее элементам. Монтессори предлагает научить ребенка различать два вида деятельности:
1. Овладение вещами, предметами, их порабощение человеком, которое ведет к социальному неравенству и раздору.
2. Использование вещей, предметов мира для собственного самостановления и усовершенствования окружающей среды, которая требует от человека любви к себе. В такой работе человек получает радость.
Ее концепция космического воспитания направлена на то, чтобы помочь ребенку овладеть вторым видом деятельности. Она хорошо понимает, что человек, считая себя господином над Космосом, сам становится его первой и главной жертвой.
Мария Монтессори предупреждает: «Все плохое, чем больно наше время, происходит из-за нарушения равновесия в отношениях человека и машин…»
В ее работах все более отчетливо звучит тема ответственности. М. Монтессори подчеркивает, что человек должен осознать смысл и цель своей деятельности. Становясь своеобразным заместителем Бога на Земле, он отвечает за бережное отношение ко всему сущему. Эта идея опредмечивается Марией Монтессори, вернее, является итогом ее педагогической практики. Так, все дидактические материалы в группе М. Монтессори доступны детям, но используются ими как стимулы для индивидуального развития, а иногда деятельность сопровождается переговорами с другим ребенком о совместной или поочередной работе. Это один из приемов косвенного формирования ответственности ребенка за себя и за взаимоотношения с другими людьми.
Возможность научить вступать во взаимоотношения без насилия позволяет косвенно развить в детях стремление к мирному решению конфликтных ситуаций. Монтессори считает, что «истинный мир означает справедливость и любовь людей друг к другу». Только он может объединить людей и помочь им сознательно выполнить задачу всего Человечества, отведенную ему «космическим планом».
Монтессори выделяет и законы, следование которым, по ее мнению, может привести человечество к космической гармонии:
1. Закон саморазвития.
2. Закон развития вещей, тел.
3. Закон сосуществования людей.
4. Закон Божий.
Все эти законы универсальной космической любви могут быть реализованы только через ребенка и только ребенком, если дать ему развиваться согласно космическому плану. Для Монтессори – это путь к космическому порядку. Она пишет: «Если ребенку давать знания о Вселенной в соответствии с его индивидуальностью и возрастными потребностями, с учетом культурных особенностей общества, в котором он живет, если ребенок будет иметь свободный выбор деятельности и поддержку взрослых, он будет все более и более ”нормализованным” и способным нормализовать свои контакты».
За понятием «нормализовать» у Монтессори стоит не только умение детей делать свободный выбор дидактического материала и сконцентрированно, самостоятельно работать с ним, но и умение мирно решать конфликтные ситуации, возникающие при общении с другими детьми и взрослыми.
Среди перечисленных нравственных законов нет таких, которые выражали бы отношение педагога к политике, и этот аспект требует определенного пояснения для окончательного раскрытия нравственных компонент космического воспитания.
В своих заметках конца 30-х гг. «Мир и коммунизм» она пишет: «…Мир не может возникнуть из чисто экономической формулы. Для него необходимы новые формы науки, которые привели бы к новому знанию человека». Таким образом, М. Монтессори ставит во главу угла не умозрительные схемы, а самого человека и знание о нем. Она утверждает, что цель космического воспитания лежит за рамками экономических и политических систем. Даже изгнание ее педагогики из Европы по политическим мотивам еще больше укрепляет ее подчеркнутую аполитичность. Монтессори настойчиво утверждает, что только достоверное и полное знание о человеке и его развитии и использование этих знаний в воспитании может привести к гармонии человечества с природой, дать человечеству возможность не нарушать и разрушать, а творить и строить, что и является окончательной задачей космического воспитания.
Практика школы М.Монтессори
Ю. Фаусек
Самостоятельные занятия учащихся I–IV классов школы
Введение
Что представляют собою самостоятельные занятия в дошкольном возрасте, известно тем, кто применяет их хотя бы в минимальном количестве в детских садах.
Но перед нами встает вопрос: чем являются эти занятия в школе, можно ли применить их там, не нарушая установленного порядка обучения, каковы их цель и значение.
Одной из важных задач школьного обучения является развитие в учениках умения самостоятельно работать. Очень часто случается, что ученик, окончивший школу и перешедший в высшее учебное заведение, с трудом осваивается в новой обстановке и на первых порах теряет много времени, не умея приспособиться к иным (не школьным) условиям занятий. Он привык к объяснениям учителя, к тому, что ему задают уроки и требуют их выполнения, привык иметь дело с определенным учебником, с точными указаниями важного и неважного в проходимом предмете, с записями, которые он ведет на уроках.
В высшем учебном заведении необходимо слушать лекции, уметь их записывать, иметь дело не с одними только учебниками по тому или иному предмету, но с различными книгами и источниками, самостоятельно вести лабораторные занятия и готовиться к семинарам. Словом, необходимо уметь распределять свою работу так, чтобы не терять времени, уметь выделить в этой работе главное, подходить критически к материалу, самостоятельно мыслить.
В школе ученик готовит уроки к каждому дню по расписанию – в высшем учебном заведении он должен сам составить свое расписание для домашних занятий. Все это нужно любому более-менее способному ученику и для успешного прохождения курса высшего учебного заведения, и для дальнейшей работы в жизни.
Может ли школа дать такую подготовку одними обычными фронтальными уроками? Хороший учитель, мастер своего дела, конечно, и на фронтальных уроках может приучить (и приучает) своих учеников работать самостоятельно. Но все же на уроках обычного типа предмет, над которым работают учащиеся (тема урока), – один для всех (мысли их должны следовать за мыслью учителя), и время, в которое они должны сообразить, приготовить ответ и выполнить заданную работу, – тоже одинаково для всех, а между тем индивидуальные особенности учеников различны, как различен и сам темп их работы.
Самостоятельные занятия, если они практикуются в школе хотя бы в минимальной дозе, но систематически (например, час-два в шестидневку в определенный день, по расписанию), дают детям возможность приобретать до известной степени перечисленные навыки самостоятельного подхода к работе. Если эти занятия ведутся без перебоя в течение всего учебного года, они имеют влияние и на фронтальные уроки, улучшая их качество (ученик на уроке работает лучше).
Остановимся на краткой характеристике детей, обстановке класса, необходимой для успешного проведения самостоятельных занятий, на материале для развития, предлагаемом детям, и, наконец, поговорим об учителе, к которому предъявляются особые требования при самостоятельных занятиях.
Организация самостоятельных занятий
В каждом ребенке кроются возможности к совершенствованию, возможности приложения хотя бы самых минимальных внутренних сил к полезной работе для себя и для общества.
Помогать расти этим возможностям детей до высшего предела, спокойно и равномерно развивать эти способности, выявлять положительные качества, не давая им заглохнуть и строя на них свою работу, – высокая и трудная задача учителя. Тот, кому удастся выполнить ее, хотя бы и не в полной мере, заслуживает глубокого уважения со стороны общества.
Эту обстановку нужно организовать так, чтобы зарождающаяся внутренняя организованность в ребенке не разбивалась о внешнюю неорганизованность среды.
Первое условие такой организованности – это порядок. Порядок во всем: в расстановке мебели и других школьных вещей, содержание их в чистоте, порядок в помещении для материала, с которым работают дети, на рабочем месте каждого ребенка, на столе учительницы, в ее движениях и в движениях детей.
Столы и стулья должны быть легкими, чтобы дети сами могли их расставлять, как понадобится; расстояние между ними должно быть таково, чтобы давало возможность свободного передвижения детей и учителя (конечно, если величина класса это позволяет). Доска – чисто вымытая, мел – отточенный, чистая тряпка для стирания с доски. Картины, портреты, расписание повешены прямо на соответствующих крючках, а не на кое-как вбитых гвоздях; определенные места для тетрадей, карандашей, бумаги и прочего. В такой обстановке ребенку легко ориентироваться: он знает, где что взять и куда положить, он двигается свободно, не задевая вещей и товарищей.
Особенное внимание нужно обратить на рабочее место ребенка (столик). На нем во время занятий не должно быть ничего лишнего: только тетради, хорошо очиненные карандаши (простой и цветные), ручка. Часто материал (какие-нибудь карточки) требует довольно много свободного места, чтобы разложить его. Лишние вещи всегда мешают работе, затрудняя движения и отвлекая внимание.
Воспитывать (помогать координировать) движения ребенка нужно с самого малого возраста и при всех случаях. Детей нужно приучать вставать с места, а также садиться так, чтобы не толкнуть товарища и не производить шума, двигаться по классу стройно и неслышно, уметь обходить препятствия. В былое время в моей работе с маленькими детьми я устраивала нарочно препятствия для детских движений. Например, расставляла горшки с цветами на полу, и дети должны были ходить между ними так, чтобы не задеть ни одного листочка на них. Надо учить детей носить вещи так, чтобы не ронять их, и ставить на определенные места без шума, не таскать стулья, а носить их, приподнимая, не двигать по полу столов для перестановки, а носить их вдвоем.
Нужно учить детей правильно сидеть, правильно стоять, правильно и вежливо подавать вещи учительнице и товарищам, правильно здороваться, открывать и закрывать двери при выходе из класса и входе в него.
«У нас есть учителя, которые учат нас говорить, и нет таких, которые учат нас молчать. Говорить – это тратить, слушать – приобретать» (Франклин).
Поделиться книгой: