Теория и методология истории педагогики и сравнительной педагогики. Актуальные проблемы

Идеи мультикультурного образования предусматривают создание многонациональной общности социума. Эти идеи являются стратегическими при формировании общенациональной идентичности для педагогики США, Канады, Австралии, где приоритетными задачами выступают стремления воспитать у представителей многообразной культуры склонность к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность, рационализм, неприятие силовых решений. Стоящие на такой позиции педагоги подчеркивают необходимость избегать в воспитании во имя формирования суперэтноса излишнего акцента на полиэтничности, полирасовости, что может сохранить и усилить дистанцию между этническими группами, поощрить их разобщенность. Они считают, что правильно реализованное образование должно объединять, а не разъединять субкультуры.

Концепции мультикультурного образования фокусируются на нескольких общих педагогических принципах: воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств; воспитание для сосуществования с социальными группами различных рас, религий, этносов и пр.; воспитание готовности к взаимному сотрудничеству; признание взаимной ответственности за положительный характер межэтнического и межкультурного общения.

В России универсальные принципы поликультурного образования могут быть определены как приобщение к русской, малым, общенациональной (российской) и мировой культурам во имя духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной среде.

Многоэтничность российского социума порождает серьезные сложности для образования. Каждая этническая субкультура неизбежно в той или иной степени изолирована и достаточно жестко определяет границы развития личности. Образование должно преодолевать такую культурную изоляцию путем диалога этнических, национальных и универсальных человеческих ценностей. Образование предстает тем самым интегративным социальным процессом, в центре которого находится отдельная личность – участник межкультурного и межэтнического диалога, погружающийся в российский океан этнического и культурного многообразия.

При определении целей мультикультурного образования ученые в основном отталкиваются от формулировки, предложенной Дж. Бэнксом: «сформулировать у учащихся навыки, отношения, знания, которые нужны для функционирования в своей этнической культуре, доминантной культуре страны и культуре других этносов» (Banks J. Multiethnic Education (1988).

Ведущей целью мультикультурного образования является устранение в сознании личности противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и остальных этнокультурных групп, с другой. Предполагаются при этом взаимная адаптация субъектов образования, отказ большинства от культурного диктата, формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи; осознание важности культурного многообразия для самореализации личности; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур.

Мультикультурное образование преследует три группы ключевых целей, которые можно обозначить понятиями «плюрализм», «равенство» и «объединение». В первом случае речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия. Во втором – о поддержке равных прав на обучение и воспитание. В третьем – о формировании суперэтноса, опирающегося на общенациональные политические, экономические, духовные ценности. Ключевые цели многозначны. Так, цели достижения равных прав на образование можно классифицировать по двум направлениям. Во-первых, равный доступ к образовательным ресурсам и полноценное включение маргиналов в педагогический процесс. Во-вторых, использование учебных программ, позволяющих учащимся с разными возможностями и уровнем развития получать полноценное образование. Речь может идти о преодолении отставания в интеллектуальном и социальном развитии посредством компенсирующего обучения. Соответствующее образование обычно касается национальных меньшинств (афроамериканцев и пр.), но может адресоваться и национальному большинству, как, например, чернокожим в ЮАР.

Цели мультикультурного образования строятся, таким образом, вокруг четырех ориентиров: социокультурной идентификации личности; освоения системы понятий и представлений о поликультурной среде; воспитания положительного отношения к диверсифицированному культурному окружению; развития навыков межнационального общения в атмосфере позитивного психологического климата между всеми участниками воспитательного процесса.

Цели поликультурного образования достигаются поэтапно. Последовательность этапов можно представить в следующей цепочке: воспитание непротивления культурному многообразию; признание уникальности иных культур; понимание и признание неизбежности культурного многообразия; принятие многокультурного социума; воспитание интереса к другим культурам; устойчивый интерес к другим культурам; межкультурное взаимодействие.

В России магистральная цель поликультурного образования может быть определена как воспитание россиян – людей, способных к эффективной жизнедеятельности в поликультурной среде, обладающих обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи воспитания и обучения: освоение культуры собственного народа; воспитание культурного плюрализма, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения носителей разных субкультур; воспитание в духе мира и сотрудничества.

По своему содержанию мультикультурное образование – это приобретение знаний, достойное академическое образование всех людей, независимо от этнокультурной принадлежности, передача возможно более точной и совершенной информации об иных культурах.

Многонациональный состав учебных заведений требует от разработчиков содержания образования ответов на несколько принципиальных вопросов:

1) должно ли преподавание в общественных учебных заведениях строиться лишь на доминирующей культуре;

2) должны ли ведущие языки быть единственными языками обучения;

3) следует ли в стенах учебных заведений приобщать к культурным традициям всех субкультур;

4) должна ли меняться доминирующая культура как база воспитания за счет интеграции иных культурных ценностей?

Поликультурная педагогика отвечает решительными «нет» на два первых и «да» на два последних вопроса.

Из признания многомерности многонационального образовательного пространства вытекает потребность реформирования содержания воспитания и обучения. При реформировании надо учитывать, что представители этнокультурных групп сталкиваются с множеством образовательных проблем. Они располагают разными знаниями и ценностями (язык, религия, культура). Представителям этнокультурных меньшинств трудно реализовать свои способности в пределах педагогических требований, построенных на монокультурной образовательной традиции большинства. Невнимание учителей к особенностям культур представителей разных этнических групп отрицательно сказывается на мотивации учащихся. Подобное невнимание возникает не столько по причине нежелания учитывать это обстоятельство, сколько из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебных материалов и времени), соответствующих педагогических знаний, поддержки со стороны администрации учебных заведений.

Становление дидактических идей мультикультурного образования происходит при пересмотре воззрений, построенных на идеях монокультурности ведущих этносов. Одна из первых дидактических моделей мультикультурной направленности принадлежит Дж. Бэнксу. Им выделены четыре модели содержания образования, отличающиеся уровнем интеграции разных культур. Модель «А» предусматривает построение учебных курсов исключительно на традициях доминирующей культуры. В модели «В» появляется в виде добавки компонент малых этнокультур. В моделях «С» и «D», учебный материал рассматривается под углом зрения всех этногрупп. Две последние модели содержания образования расцениваются как соответствующие идеям мультикультурализма.

Содержание мультикультурного образования состоит из нескольких главных блоков: освоение соответствующих знаний, овладение процедурами межнационального общения, воспитание гуманного отношения к культурно разнообразному миру. Знания раскрываются в понятиях, отражающих ценности суб-, макро– и мировой культур. Опыт деятельности означает овладение вербальными и невербальными способами межкультурного общения, приобретение умений осознанного выбора в пользу гуманистических ценностей. Воспитание мировоззренческой позиции предполагает личностно ориентированное воспитание, адекватное индивидуальным особенностям учащихся.

Содержание мультикультурного воспитания и обучения предусматривает диалог культур при изучении учебных дисциплин. Соответственно такому подходу перспективно введение учебных планов, предусматривающих изучение наряду с культурой большинства материалов об истории, традициях национальных меньшинств. Подобное построение содержания образования должно формировать открытый взгляд на национальную историю и культуру. Изучение культур различных этнических групп нельзя ограничить разовыми образовательно-воспитательными мероприятиями, когда учащиеся получают путаные и отрывочные сведения. Их необходимо систематически знакомить с ценностями разных культур. В программах надо избегать всего того, что провоцирует культурные разногласия. Но это не значит, однако, что следует скрывать – пусть и горькую – историческую правду. Крайне важно честно, без утаек освещать и внятно осуждать факты дискриминации и преследований малых этнических групп.

В мировой педагогике при обсуждении проблемы изменения содержания образования в духе мультикультурализма одним из центральных остается вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств нередко получают ущербное образование. Часто ответ сводится к утверждению, что такие учащиеся находятся на периферии доминирующей культуры, являющейся базой общего образования. Называется и выход из подобной ситуации: представители этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к доминирующей культуре, и одновременно ценности меньшинств должны стать непременной составляющей содержания образования.

Сторонники такого решения из Центра программ по международному и кросс-культурному образованию (Стэнфордский университет, США) предложили в 1987 г. при реформе содержания образования отказаться от исключительной ориентации на англосаксонскую образовательную традицию. Проектировалось учесть наряду с западными ценностями ценности неевропейских культур. Подобная реформа, будучи основана на мультикультурализме, по предположениям ученых, повысит эффективность содержания общего образования.

Поскольку субъект-субъектные отношения выступают ведущим условием формирования поликультурной личности, центральное место в методиках мультикультурного воспитания и обучения занимает диалог.

Диалог – «акт общения культур» (Ю. М. Лотман) – является универсальной процедурой развития, воспитания и обучения.

Зарождение диалога как метода обучения и воспитания восходит к истории первых человеческих цивилизаций (Джуринский А.Н. (2014). Так в древнем Шумере (III тыс. до н. э.) использовался прием диалога – спора: преподавателя с учениками, однокашников друг с другом, спор с воображаемым объектом. Вот как преподаватель предлагал ученику вести беседу: «Я желаю спрашивать тебя, поэтому говори со мной. Я желаю говорить с тобой, поэтому отвечай мне. Если ты не будешь спрашивать меня, то я спрошу тебя. Если ты не будешь отвечать мне, то я спрошу: «Почему ты не отвечаешь мне?»…».

Образцы диалогического воспитания и обучения даны в священной и одновременно учебной книге «Бхагавадгита» (I тыс. до н. э.) (Индия). «Бхагавадгита» написана в виде собеседований мудрого учителя с учеником… Ученик – царский сын Арджуна, попадая в сложные жизненные обстоятельства, ищет и находит у наставника – божественного Кришны разъяснения для выхода из трудного положения, поднимаясь на новый, более высокий уровень познания и поведения. Суть диалогического образования сводилась к тому, что перед учеником ставили различные цели, расширяя и углубляя их так, чтобы побудить к самостоятельному поиску истины, научить верным приемам и методам познания. Процесс обучения сравнивался со сражением, побеждая в котором Арджуна двигался к совершенству.

Классический образец диалога – педагогические беседы древнегреческого ученого Сократа (около IV в. до н. э.). Сократ был одним из родоначальников диалектических приемов поиска истины путем постановки наводящих вопросов. Задачу наставника Сократ видел в том, чтобы посредством диалога пробудить мощные душевные силы ученика. «Повивальное искусство» (майэвтика) содействия рождению истины определялось основным предназначением учителя. Педагогическая деятельность Сократа осуществлялась в форме бесед и споров, которые вели наставник – «побуждающий» и ученик – «определяющий». Беседы направлялись на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник должны были находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». Сущность диалогов состояла в опровержении доводов собеседника посредством обнаружения противоречия в его суждениях. Задача заключалась в наведении собеседника на раскрытие содержания понятий («просветление» сознания). Это могло происходить при условии, если учитель обладал значительно более «просветленным» сознанием, чем ученик, а также при использовании разнообразных методов: индукции и дедукции, аналогий, гипотез. Нравственный рост человека Сократ связывал с мерой «просветления» сознания (знания), которое считал врожденным. Отсюда и условие – познать самого себя, проявить себя в поступках:

«Заговори, чтобы я тебя увидел, и сделай, чтобы я тебя понял». В результате собеседники вовлекаются в погоню за знанием, участвуя, по сути, в интерактивном диалоге.

В ХХ столетии проблема диалога разрабатывалась рядом западных и отечественных педагогов и философов. Так, израильский ученый М. Бубер подчеркивает, что Я приобретает всю полноту индивидуальности лишь в отношении Ты и что во время диалога возникает некое новое духовное содержание, имеющее качественно иную ценность (Бубер М. (1995) Те же мысли у Н. А. Бердяева, утверждавшего, что Я перестает существовать, когда внутри существования ему не дано существование Другого (Бердяев Н.А. (1990). С ним перекликается М.М. Бахтин: «Человек изнутри себя не может ни понимать себя, не быть самим собой» (Бахтин М.М. (1975).

Несколько дефиниций диалога предлагает В. С. Библер: не столько эвристический, сколько понятийно образующий; реализующийся в контексте современного культурного многообразия; происходящий одновременно в сознании педагога и воспитанника. По его суждению, диалогичность должна пронизывать учебно-воспитательный процесс. В таком виде, например, трактуется работа учащихся с источниками. «Обучение строится на основе реальных текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных собеседников этой культуры. Итоги, результаты работы ученика, его общения с людьми других культур… реализуются … в форме авторских ученических текстов, созданных во внутреннем диалоге этой культуры и в межкультурном диалоге» (Библер В. (1993).

В мультикультурном образовании, как и в образовании в целом, следует различать реальный диалог и диалог виртуальный. При виртуальном диалоге непосредственный контакт людей и носителей ценностей различных культур заменяется опосредованной беседой субъектов, которые могут общаться с помощью современных коммуникационных технологий.

Важно, чтобы диалог ставил воспитанника в ситуацию выбора. Участники диалога вбирают или отвергают черты иных культур на основе собственного опыта, определенного учебного материала. Следует создавать оптимальные педагогические условия диалога, позволяющие инициировать соучастие, симпатии, сотрудничество.

Идеи мультикультурного образования отнюдь не получают единодушного одобрения в мировом педагогическом сообществе. Нередко их критикуют как тривиальные и поверхностные, «выходящие из моды». Некоторые педагоги демонизируют мультикультурное образование, утверждая, что оно пренебрегает культурными различиями и тем самым обостряет конфликт между субкультурами и культурными стереотипами, и не позволяют решать реальные проблемы устранения неравных отношений между ними.

Надо признать, что концепция мультикультурного образования не безупречна. Усматривая изъяны этой концепции в виде образа салатницы, Дж. Блэр пишет: «Проблема состоит в том, что кто-то выберет в таком салате морковь, кто-то – горох, а кто-то – весь салат; кто-то предпочтет не иметь в салате некоторые ингредиенты, полагая, что они испортят его на вкус; кто-то сочтет, что салат можно изготовить из собственных ингредиентов и назовет это салатом… Так что салат может варьироваться в зависимости от предпочтений любого пользователя. Представьте себе аналогичные манипуляции в более широком масштабе, применительно к американскому обществу. Это приведет к краху «концепции салатницы» (Blair).

Действительно, слабость идей мультикультурного образования состоит в определенном утопизме, идеализированных представлениях о возможности ликвидации каких-либо противостояний цивилизаций и культур с помощью воспитания и обучения. Тем не менее, эти идеи содержат мощный потенциал для осуществления межкультурного диалога в образовании. В этой связи нельзя согласиться со многими пессимистическими оценками его идей.

В значительной мере с концепциями мультикультурного образования пересекаются идеи толерантности. У разных народов понятие «толерантность» имеет различные смысловые оттенки и акценты. В русском языке существуют два слова с близким значением – «толерантность» и «терпимость». В английском толерантность – это «готовность и способность без протеста воспринимать личность», во французском – «уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, политических и религиозных взглядов», в китайском – «великодушие в отношении других», в арабском – «прощение, снисхождение, мягкость, снисходительность, сострадание, благосклонность, терпение, расположенность к другим», в персидском – «терпение, готовность к примирению» и т. д.

Российские педагоги выявили многозначность понятия толерантного воспитания (образовательной толерантности) в многокультурной и многоэтнической среде, а также сформулировали некоторые педагогические дефиниции этого феномена (Т. В. Архипова, С. К. Бондырева, Н. Н. Гуров, В. Ю. Зорин, Д. В. Колесов, В. С. Собкин и др.). Предлагается считать толерантностью миролюбивость, уважение к другим языкам и тем, кто на них говорит, терпимость к этническим, религиозным, политическим, конфессиональным различиям, деликатное отношение к представителям всех этнокультурных групп, признание возможности равноправного существования «другого». Среди основных направлений воспитания толерантности выделяется формирование готовности быть открытым для понимания многообразия культур и истории других народов. При формулировке видов толерантности выделяют следующие характеристики: признание, принятие, понимание несхожести и различия, готовность к диалогу (Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде (2004)

В научном мире предпочитают говорить о разных типах толерантности, которые, так или иначе, относятся к воспитанию. Помимо образовательной толерантности, предлагается выделять толерантность этническую, межэтническую, межнациональную, расовую, религиозную и т. п. (Мацковский М. (2001).

Как считают некоторые исследователи, понятие этнической толерантности, непосредственно отражает процесс взаимодействия и взаимовлияния культур. В коллективной монографии российских ученых «Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде» в качестве основной дефиниции этнической толерантности определена готовность контактировать с другими этнокультурами, что выражается во взаимной терпимости при взаимном признании и уважении культурных различий и образа жизни (Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде (2004).

Несколько иные трактовки предложены Н. М. Лебедевой, которая, говоря об этнической толерантности, имеет в виду «наличие позитивного образа» иной этногруппы при «позитивном отношении к собственной этнокультуре (Этническая толерантность в поликультурных регионах России (2002).

З. Ф. Мубинова расценивает толерантность составным элементом культуры межнационального общения с высокой степенью межнациональной терпимости, принятием национальных ценностей иных народов. Межнациональная толерантность определяется ученым как совокупность определенных психологических установок, чувств, знаний и социальных, мировоззренческих, поведенческих ориентиров и норм, которые предполагают терпимое отношение к тем или иным языкам, культурам, стилям жизни, нормам поведения и т. д. (Мубинова З. Ф. (2007).

Как следует из выше приведенных суждений, консенсуса и полной ясности при определении понятия толерантного воспитания в отечественной педагогике нет. Об этом же свидетельствуют и попытки в мировой педагогической мысли рассмотреть толерантность в предметном педагогическом контексте. Подобные попытки зачастую приводят к политизации, формулировке идеологических символов. Примечательна в этом смысле популярность аналогичного толерантности понятия «политическая корректность». Политическим документом является «Декларация принципов терпимости», подписанная представителями европейских государств, включая Россию. В «Декларации…» формулировки толерантности даны не как педагогические, а социальные нормы уважения разнообразия культур и навыков межкультурного взаимодействия (Декларация принципов терпимости» (1995). Между тем в подобном идеологизированном и политизированном виде понятие толерантности затруднительно использовать в учебно-воспитательном процессе.

Воспитание толерантности, понимаемой как терпимость в отношении иных культур и этносов, – лишь нижняя ступенька одной из целей воспитания в направлении диалога культур. Так что броские лозунги типа «влюбленным можешь ты не быть, но толерантным быть обязан» красивы, но не достаточны в педагогическом отношении. За воспитанием терпимости должны следовать понимание, уважение и, наконец, активное сотрудничество. Образовательная стратегия воспитания толерантности предусматривает отторжение всяческих проявлений расизма, ксенофобии, видение окружающего многонационального социуме без каких-либо оттенков, а исключительно в черно-белом цвете.

Для образования в духе диалога культур неприемлема идея абсолютной толерантности. Эта идея не только не возможна, но и социально опасна, поскольку предполагает воспитание предельного конформизма или готовности поступиться принципами толерантности. Между тем у учащихся надо воспитать активное неприятие социальной несправедливости, ксенофобии и национализма.

Важное место в педагогических идеях межнационального диалога занимают идеи интернационального воспитания. У интернационального воспитания немало общего с мультикультурным образованием. Речь идет о неприятии консолидации на базе корпоративной враждебности, противостояния цивилизаций и культур, об общих педагогических задачах: формировании уважения иных народов, культур, цивилизаций; осознании необходимости доброжелательных контактов между людьми и народами; воспитании способностей общения; осмыслении не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп; привитии понимания необходимости межнациональной солидарности и сотрудничества, готовности участвовать в решении проблем других этносов и культур. Подобно мультикультурному образованию интернациональное воспитание подразумевает налаживание связей между сообществами людей, исходит из необходимости взаимообогащения культур различных наций. Интернациональным воспитание, выполняя связующие функции, сходно с мультикультурным образованием, поскольку предусматривает межнациональное и межэтническое взаимодействие, формирует чувства солидарности и взаимопонимания, противостоит дискриминации, национализму, расизму.

При общности с мультикультурным образованием интернациональному воспитанию, тем не менее, присущи особые адресаты и акценты. Интернациональное воспитание традиционно преследует в первую очередь политико-идеологические задачи, тогда как приоритеты мультикультурного образования находятся в сфере обучения, нравственного, этического воспитания.

Педагогические концепции диалога культур перспективны для гражданского (патриотического) воспитания. В системе образования, построенном на диалоге культур, гражданско-правовые ценности занимают приоритетное место. Приобретаемые личностью в ходе воспитания в духе диалога культур ценности оказываются составной частью гражданских ценностей. Гражданское воспитание и воспитание в направлении межнационального диалога выступают агентами общенациональной гражданской идентичности. Результаты, эффективность подобного воспитания во многом зависят от социальных отношений, уровня зрелости гражданского общества. Как замечает в этой связи М. Н. Кузьмин, «в условиях развитого гражданского общества связанные с полиэтничностью образовательные проблемы относительно легко регулируются с помощью существующих гражданских институтов» (Кузьмин М. Н. (1999).

Концепции межкультурного диалога – мощное подспорье для гражданского (патриотического) воспитания в многонациональном социуме. Несмотря на специфику подходов к гражданскому (патриотическому) воспитанию, в разных мировых регионах и государствах, идеи такого воспитания все чаще оказываются в зависимости от императива мультикультурализма. Это предполагает формировать гражданственность и патриотизм молодежи на основе уважения и учета культурного многообразия.

Взаимозависимость гражданского (патриотического) воспитания и мультикультурного образования осознана в мировой педагогической мысли. Так, американская педагогика в числе ведущих принципов гражданского (патриотического) воспитания провозглашает толерантность, отказ от расовой, религиозной и иной дискриминации. «Мультикультурное образование в США – это не только сугубо этническое явление, но и процесс, направленный на подготовку активных граждан в тревожном и этически поляризованном мире» (Banks J. A. (2001).

Педагоги Западной Европы вопросы гражданского (патриотического) воспитания в духе диалога культур ставят на фоне и под влиянием политической интеграции. Принципы гражданского (патриотического) воспитания определены в виде слоганов «множество точек зрения – единый взгляд», «учить жить вместе» (learning to live together). Такое воспитание предназначено для развития плюралистической европейской идентичности, что позволит личности воспринимать ценности различных этносов и культур, быть открытой для конструктивного диалога.

Гражданское (патриотическое) воспитание должно одновременно удовлетворять потребности национальных и общеевропейской культур. Подчеркивается двойная функция воспитания европейской гражданственности: поощрения национальной самобытности и преодоления национальных антагонизмов.

Разработчики идеи воспитания гражданина Европы отводят культурному и этническому фактору особую роль. Предлагается при этом учитывать историческую и культурную общность европейских народов. Указывается, например, что значительная часть иммигрантов – выходцы из Восточной Европы и что это облегчает их гражданское (патриотическое) воспитание, поскольку есть возможность опереться на дидактические материалы, отражающие общие культурные ценности, историю, фольклор европейской цивилизации.

В России воспитание впитывающих полифоничную многонациональную отечественную культуру патриотов – членов гражданского общества и правового государства означает отказ от формирования усредненной, вне национальных культур личности, от педагогических установок на достижение идеологического единомыслия. Осуществление такого воспитания осложнено из-за отсутствия развернутой программы гражданского (патриотического) образования. Во многом утрачена социальная педагогическая функция одновременной трансляции культурного многообразия и общегражданских ценностей.

Существенное значение для выработки концепций межкультурного диалога имеет обращение к проблемам нравственного воспитания. Нравственное воспитание в мультикультурном социуме предполагает ориентацию на определенные идейные установки. Они означают необходимость развития в молодом поколении понимания и уважения субкультурных различий в нравственных идеалах и традициях. Подобные установки – перспективный потенциал для преодоления межкультурных конфликтов, столкновений нравственных ценностей. Они имеют ввиду терпимое, релятивистское (учитывающее разнообразие) отношение к расхождениям в нравственных установках разных культур и этносов и означает понимание одновременно единства и многообразия в сфере нравственности. Речь идет о включении в межкультурный диалог воспитания гуманных национальных и универсальных этических истин, вследствие чего достигается нравственное единство и многообразие. В этом случае нравственная составляющая воспитания рассматривается как «благотворный эклектизм», «синтез рациональных и гуманных тезисов из разных течений и школ» (Вульфсон Б. Л. (2004).

В мировой и отечественной педагогике предпринимаются попытки определения критериев эффективности воспитания и обучения в направлении диалога культур. Так, американские ученые Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют четыре группы результатов, которые обеспечивает педагогика диалога культур: равные возможности обучения; осведомленность о многообразии культур; мультикультурность программ обучения; вхождение социум на равных, независимо от этнической принадлежности.

Методология выявления результатов и эффективности межкультурного образования предусматривает многоэтапную диагностику: первый этап – опросы, анкетирование, рейтинговые оценки, наблюдения и пр.; второй – тестирование, проигрывание проблемных ситуаций и др.; третий – самооценка, анализ деятельности; четвертый – выделение индикаторов-показателей деятельности личности в многонациональном социуме (Гукаленко О. В. (2003).

«Замеры» успешности образования, ориентированного на межнациональный и межкультурный диалог, могут быть сделаны по степени осознания самобытности различных культур, осмысления общности культур, воспитания уважения к родной, общенациональной и мировой культурам, наличию навыков и умений межкультурного и межнационального общения. Подобное измерение осуществляется при использовании традиционной системы оценки знаний, а также посредством психологического мониторинга с помощью бесед, интервьюирования, анкетирования, изучения продуктов творчества учащихся, анализа конкретных педагогических и жизненных ситуаций, рейтинга и т. д.

Вместо заключения

Сравнительная педагогика и история педагогики испытывают существенный дефицит научных кадров. Нельзя считать приемлемой стойкую традицию прихода в сравнительную педагогику и историю педагогики специалистов, не получивших основательную теоретико-методологической подготовку.

В педагогической компаративистике и истории педагогики для ученого не достаточны исторические, общекультурные знания, компетентность в иностранных языках. Растущая сложность и многоплановость проблем историко-педагогической науки и сравнительной педагогики вызывает потребность в специалистах, опирающихся на широкий спектр научных знаний, капитальную теоретико-методологическую базу. Многие важные темы, попадающие в орбиту истории педагогики и сравнительной педагогики, могут быть качественно исследованы лишь при использовании положений и выводов философии, антропологии, социологии, политологии, культурологии, психологии, экономических и других наук о человеке и обществе. Нередко современные историки педагогики и компаративисты обладают подготовкой в двух-трех областях гуманитарных наук. И это знак необходимых перемен, которые предполагают участие в историко-педагогических и сравнительно-педагогических исследованиях специалистов, способных рассматривать проблемы с точек зрения самых разных наук .

К сожалению, картина готовности специалистов к историко-педагогическим и сравнительно-педагогическим исследованиям далеко не радужная. Достаточно заглянуть в научные труды, диссертации по специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования, чтобы убедиться в этом. Во многих из них кочуют стереотипные ритуальные фразы о приверженности научной методологии. Но, по сути, дело ограничивается нередко фактологическим изложением материала.

В свете обновляемой методологической матрицы историко-педагогической науки и сравнительной педагогики, современных реформ высшего образования актуален вопрос о качественно иной подготовке специалистов по истории педагогики и сравнительной педагогике, пересмотре отношения к ним как учебным предметам (История педагогики как учебный предмет (1996). Дополнительная актуальность возникла в условиях создания двухуровневого высшего образования, введения кандидатских экзаменов по философии и истории тех или иных наук, в том числе педагогики.

Нельзя допустить, чтобы в сегодняшнем вузе история педагогики и сравнительная педагогика утратили свою роль как важнейшие составные части теоретической подготовки квалифицированных педагогов.

Эти дисциплины незаменимы, когда речь идет о приобретении систематических представлений о механизме педагогических ответов на вызовы времени, формировании открытого педагогического мышления, при котором осваивается все целесообразное, что накоплено человечеством в воспитании и обучении. Приобщение к истории педагогики и сравнительной педагогике формирует убеждения, что педагогика и школа являются заметным (хотя и не единственным) элементом культурной и общественной эволюции. Воспитывается уважительное и одновременно критическое, творческое отношение к теории педагогики. Появляется понимание, что нынешние педагогические идеи зачастую являются обновленными вариантами на время забытых концепций и теорий. Происходит отказ от заблуждения, будто педагогика предлагает истины в конечной инстанции. Возникает убежденность в неизбежности перемен в образовании. Укрепляется уверенность, что педагогика обладает постоянным потенциалом обновления. В прогностическом ключе осознаются педагогические идеи, включая и те, которые поначалу кажутся случайными и неприемлемыми.

При изучении истории педагогики и сравнительной педагогики надлежит реализовать обновленные теоретические и методологические установки. Это означает потребность представить генезис мировой и российской педагогической теории, зарубежного и отечественного обучения и воспитания как целостный и взаимосвязанный процесс. Курсы истории педагогики и сравнительной педагогики позволяют актуализировать цели, проблемы, направления развития педагогики; раскрывать сущность педагогики и образования в формационно-стадийном, цивилизационном, компаративистском подходах; осмысливать имманентность, преемственность педагогического знания; изучать генезис концепций и реалий образования в многонациональном социуме; состыковывать понятийно-категориальный аппарат в мировой педагогической науке.

Очевидно, что освоение теории и методологии истории педагогики и сравнительной педагогики содействует формированию современного педагогического мышления, воспитанию культуры педагогического исследования как непременных условий успеха всякого сколько-нибудь серьезного педагогического исследования. Соблюдение таких условий позволяет приобретать фундаментальные педагогические знания, существенные образовательные компетенции, эффективно решать практические задачи и проблемы образования.

Источники и литература

Актуальные проблемы истории педагогики. Сб. статей. Владимир, 2004.

Англо-русский учебно-педагогический словарь. Составители Н.В. Федорова, В.П. Лапчинская. М., 1998.

Балицкая И.В. Мультикультурное образование в многонациональных странах. Опыт США, Канады, Австралии. М., 2008.

Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М… 1975.

Бердяев Н.А. Проблема национальности // Судьба России. М., 1990.

Библер В. Школа диалога культур // Частная школа.1993. № 1.

Богуславский М.В. Методология и технология образования (историко-педагогический контекст). М., 2007.

Бражник Е.И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании. СПб, 2001.

Бражник Е.И. Особенности методологии сравнительных педагогических исследований // Письма. январь – июнь 2005. [Электронный ресурс] – Режим доступа: emissia.offline

Бронфенбреннер У. Два мира – два детства. / Пер. с англ. М., 1976.

Бубер М. Два образа веры. М., 2005.

Бурдин Л.С., Куриленко В.Б. Англо-русский словарь сферы образования и обучения. Обнинск, 1995.

Волков Г.Н. Этнопедагогика. М., 1999.

Всемирный историко-педагогический процесс; концепции, модели, историография. М., 1996.

Вульфсон Б.Л. Марксизм и проблемы нравственного воспитания. Страницы истории. М., 2004.

Вульфсон Б.Л. Образовательное пространство на рубеже веков. М.,2006.

Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. М.,2003.

Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: актуальные вопросы теории и методологии // Отечественная и зарубежная педагогика. № 1. 2011.

Гарридо Х. Сравнительная педагогика в системе педагогических наук // Перспективы. 1990.№ 3.

Готалов-Готлиб А.О. О развитии истории педагогики// Учительская газета. 1941.9 апреля.

Гукаленко О.В. Поликультурное образование: теория и практика. Ростов-на-Дону, 2003.

Декларация принципов терпимости. Париж, ЮНЕСКО. 1995.

Джуринский А.Н. Воспитание в поликультурном образовательном пространстве СНГ и дальнего Зарубежья: сравнительное исследование. М., 2007.

Джуринский А.Н. Зарубежная педагогика. М.,2007.

Джуринский А.Н. Изменения парадигмы сравнительной педагогики// Педагогика. 2014. N 2.

Джуринский А.Н. История педагогики и образования. М., 2014.

Джуринский А.Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование. М., 2008.

Джуринский А.Н. Научные и методические проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики. М.,2005.

Джуринский А.Н. Педагогика в многонациональном мире. М., 2010.

Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом. М., 2007.

Джуринский А.Н. Поликультурное образование в многонациональном социуме. М., 2014.

Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 2003.