Помоги проекту - поделись книгой:
2.8. Методы. Универсальным в сравнительной педагогике является метод сравнения. Первоначально он носил в значительной мере случайный характер и предусматривал сопоставление по алгоритму «модель-прототип». В дальнейшем в таком алгоритме появляется третий компонент – критерий сравнения. Сравнение позволяет выявлять сходства и различия в практике образования, общее и специфическое в педагогических идеях.
При методе сравнения изучаются зависимые и независимые (не подлежащие изменению) феномены педагогики и образования. Так независимыми феноменами (которыми невозможно манипулировать), являются, например, гендерные, семейные, психологические характеристики субъектов сравнительного педагогического метода.
Метод сравнения предусматривает определенную последовательность исследования: выделение критериев, оснований, показателей сравнения; сбор информации; вычленение общего (универсального); определение особенного; формулировка рекомендаций.
При использовании метода сравнения в педагогических исследованиях, по-видимому, продуктивно учитывать дихотомию и альтернативность школьных систем и педагогической мысли. Надо иметь в виду, что в основании современных педагогических идей, концепций, теорий лежат различные, часто альтернативные, критерии, подходы, традиции, Подобные черты особенно присущи педагогике Запада.
В качестве иллюстрации дихотомии и альтернативности современной мировой педагогики приведем следующую таблицу:
Каждой из двух групп концепций и идей, названных в таблице 4, присущи свои приоритеты. Так социальная педагогика базируется на постулате о воспитании и обучении как ретрансляторах социального опыта. Образование трактуется как передача молодым поколениям универсальных элементов мировой и национальной культуры. Социум рассматривается как ведущее условие развития и воспитания личности. Ставятся задачи усвоения культурных ценностей, которые позволят личности безболезненно вписываться в общественные структуры. Предполагается, что биологический и социальный факторы образования действуют в связке, причем среда корректирует наследственность. Идеологи социальной педагогики намерены дать новую жизнь систематическому академическому образованию, в пределах стандартизированных программ. В числе их приоритетов – словесно-книжное обучение, управление образования.
Феноменологическая педагогика возводит в разряд педагогического императива антропологический подход, исповедует гуманистически направленное воспитание. В воспитательном пространстве главное место, в конечном счете, отдается отдельной личности, что означает необходимость, опираясь на разнообразные знания о человеке, помочь путем образования обрести каждому индивиду достойное место в обществе. Суть идей феноменологической педагогики можно проиллюстрировать «золотым правилом нравственности»: «Веди себя по отношению к другому так, как хотел бы, чтобы он вел себя в отношении тебя; не делай другому того, что счел бы неприятным для себя самого». Как веление дня в феноменологической педагогике рассматривается поворот в воспитании к личности индивида. Красной нитью проводится мысль о персональном обучении и воспитании. Педагоги феноменологической ориентации особо настаивают на воспитании не только интеллекта, но и нравственности, этических норм. Сторонники феноменологической педагогики особенно опираются на исследования по психологии личности.
Педагоги – сравнитологи вносят определенные коррективы в метод сравнения. Так Дж. Берэдеи предложил в свое время применять т. н. двухъярусное (многоуровневое) сравнение: на макро– и микроуровнях. В первом случае сопоставляются несколько образовательных систем, во втором – анализируется одна система образования. Подобная методология, считал ученый, позволит сбалансировано выявлять сходства и различия школьных систем
Российский ученый Л.Л. Супрунова в развитие двухъярусного метода предложила рассматривать образование в контексте реалий различных российских регионов
Сравнительный метод не должен быть компиляцией разных точек зрения и фактических данных, почерпнутых из различных смежных наук. Предостерегая от этого, Г.Ноа и М.Эсксштейн, считают необходимым придерживаться при сравнительном анализе социального «макровидения». В этом случае, полагают они, учитывается общий социальный контекст развития педагогики и образования
Особое место при применении метода сравнения в сравнительной педагогике занимает планирование гипотезы исследования. Несколько моделей подобных гипотез предложены Г. Ноа и М. Эсксштейном. Одна из них состоит в предположении, что страны с высоким уровнем экономики имеют соответственно более высокий уровень образования
По-видимому, целесообразно предусмотреть при сравнительном изучении теории и практики образования и более сложные гипотезы, например: «Все теоретические подходы к образованию в многокультурном обществе предполагают формирование национального единства. Однако эти подходы различны и трактуют это единство по-разному».
В рамках универсального метода сравнения в сравнительной педагогике используются разнообразные методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение документации учебных заведений, педагогических публикаций; педагогический эксперимент; диагностика (тестирование, анкетирование, интервьюирование, контент-анализ и т. д.). Все эти методы обычно делят на количественные и качественные. До последнего времени предпочтение отдавалось методам количественных сравнений, где особая роль принадлежит статистическим методам анализа и интерпретации количественных показателей образования на основе репрезентативных выборок
В 1970-90-х гг. в сравнительной педагогике разгорелась полемика относительно значимости описательных (дескриптивных) методов исследования. Г. Ноа, Ф. Хилкер, М.А. Эсксштейн и ряд других ученых отдавали предпочтение индуктивным методам, основанным на сборе фактов, с использованием эмпирических, количественных методов наблюдения
Б. Холмс, критикуя подобный подход, в пылу полемики обвинял этих ученых в том, что они, будучи позитивистами, сбивают с пути и тянут «сравнительную педагогику в прошлое»
В настоящее время происходит смешение количественных и качественных методов исследования. Предпочтение все чаще отдается качественным методам. При анализе применяются опросы, интервью, анкетирование школьников и студентов и т. д.
Использование качественных методов предполагает изучение феноменов согласно определенным критериям. К примеру, сопоставление контрастных систем образования требует обращаться к таким критериям как «общность» и «специфика», «этноцентризм» и «мультикультурализм», «открытость» и «закрытость», централизации и децентрализации управления образованием, блочное и поэтапное преподавание школьных дисциплин и т. д.и т. д.
Заметно обогатился потенциал методов сравнительной педагогики в результате привлечения современных электронных средств. Важным подспорьем исследований оказалась видеотехника. Применяются видеозаписи учебных ситуаций с последующим сравнительным анализом. Технические достижения по кодированию видеоинформации позволяют исследователям достаточно быстро ориентироваться в цифровых видеозаписях для нахождения и анализа тех или иных событий. Кодированные видео данные помогают отслеживать множество ситуаций взаимодействия в классе, в частности количество времени, затраченное на взаимодействие учителя и учеников. Анализ подобных изображений облегчает выработку рекомендаций по оптимизации такого взаимодействия.
В результате международных исследований создаются аудиовизуальные глоссарии, расширяющие возможности преподавания в школьных классах и студенческих аудиториях. Подобные глоссарии особенно целесообразны для преодоления в процессе обучения языковых и культурных барьеров.
Сравнительная педагогика использует арсенал методов смежных наук. Во-первых, позитивистские описательные метолы. Основной смысл таких методов состоит в документировании изучаемых явлений. Во-вторых, методы исторического анализа педагогических проблем. В-третьих, социологические методы, которые предполагают оценку соответствия образования потребностям развития данного социума. В-четвертых, антропологические методы, которые позволяют зафиксировать доступные для наблюдения реальности образования в целостном виде или как отдельные единицы.
2.9. Направления, приоритеты, типы исследований. В современной сравнительной педагогике наметились несколько основных направлений исследований: в социологическом ключе; на междисциплинарной основе; в дискурсе прогнозирования. Вопрос состоит том, будут ли отданы предпочтения той или иной перспективе, либо произойдет их конвергенция (
В сравнительной педагогике сосуществуют определенные приоритеты и типы исследований. Рассматриваются магистральные направления реформ образовательных систем и входящих в них типов учреждений; эволюция программ образования, методов, форм и организации обучения; модернизация воспитания; деятельность экспериментальных учебно-воспитательных учреждений; внедрение новых технических средств в учебно-воспитательный процесс и пр. Особое внимание уделяется вопросам диверсификации образования; развития самостоятельности, творчества учащихся и преподавателей; взаимосвязи эксперимента и массового образования и т. д.
Исследования в сравнительной педагогике по результатам могут быть распределены на несколько типов: выявляющие возможности заимствования школьно-педагогического опыта; изучающие целесообразность переноса зарубежного опыта; обогащающие инновации за счет международного опыта. По структуре сложились три основных типа сравнительно-педагогических исследований: моно (одной зарубежной страны); бинарные (двух стран, чаще всего собственной и зарубежной); мульти (нескольких стран).
Труды по сравнительной педагогике по своей научной ценности и перспективности различаются. Продолжают появляться малоэффективные для науки публикации, где рассмотрены экзотические явления мировой школы и педагогики, которые контрастируют с отечественным обучением и воспитанием. К исследованиям более высокого уровня можно отнести работы, где педагогика и образование за рубежом анализируются с учетом того, чтобы использовать научные результаты для собственной страны.
Конкретные тематические исследования образования затруднительно отнести собственно к сравнительной педагогике. Без них, однако, сравнительная педагогика обойтись не может, поскольку это материал строительства ее здания. Значимость конкретных исследований для сравнительной педагогики далеко не одинакова. Так полезны скоординированные исследования, проведенные в различных странах по одной и той же проблеме с использованием единого научного подхода.
Педагоги ведущих стран мира проявляют различные предпочтения при изучении зарубежного опыта. Предпочтения эволюционируют. Педагоги Запада и России сосредотачивают исследования, прежде всего, на европейском и североамериканском педагогическом опыте. Вместе с тем они все чаще обращаются к изучению образования на Азиатском континенте (особенно Китая и Японии). В свою очередь фокус интересов японских ученых в течение последних двадцати лет смещается от школы и педагогики Запада к образованию в Восточной и Юго-Восточной Азии. Иные векторы в китайской компаративистике. Показательна статистика публикаций Центра сравнительной педагогики Гонконгского университета. Число статей, связанных с российской тематикой, в 1990-х гг. сократилось по сравнению с 1980-ми гг. с 531 (27 %) до 182 (8,2 %), по японской тематике – с 284 (14,4 %) до 220 (8,9 %). Соответственно количество статей по американской тематике выросло с 369 (18,8 %) до 446 (20,1 %)
На протяжении 1970-1990-х гг. отечественными учеными опубликованы труды сравнительного плана, где освещались различные аспекты развития дошкольного, общего и высшего образования, в первую очередь на материалах основных стран Запада. В российской научной литературе оказались представлены все типы сравнительно-педагогических трудов. В лучших работах такого типа имплицитно присутствует стремление осмыслить зарубежные идеи и практику в контексте отечественных проблем образования. Наибольшее распространение получили научные монографии, статьи и диссертации, посвященные изучению школьно – педагогического опыта одного зарубежного государства. Реже появлялись бинарные исследования, где сопоставлено развитие обучения и воспитания в России и какой-либо стране. Штучными остаются обобщающие труды.
В постсоветской России актуализирована тематика сравнительных исследований. Исследуется развитие педагогической науки, состояние и тенденции развития образования в зарубежных странах. Анализируется эволюция систем управления образованием; направления и результаты реформ структуры средней школы; модернизации содержания общего образования. Изучаются условия повышения качества образования, проблема оценки учебных успехов учащихся; взаимосвязь глобализации и образования; основные направления модернизации подготовки педагогических кадров; проявление педагогических идей мультикультурализма в современном социуме. Рассматриваются последствия вхождения России в европейское образовательное пространство. Обогащается тематика изучения интеграционных образовательных процессов: состояние, закономерности и основные тенденции развития педагогики и образования в современном мире; проблема глобального и национального в развитии мирового образования.
Российская сравнительная педагогика продвинулась вперед в изучении школы и педагогики отдельных стран зарубежья (Н.Е. Боревская, Б.Л. Вульфсон, В.Б. Гаргай, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Е.Ю. Рогачева, О.Д. Федотова и др.). Проделаны бинарные исследования, где сравнительно изучены российские и зарубежные реалии образования (Н.Е. Боревская, Н.В. Маршубина, М.В. Морозова, О.А. Семина и др.). Проведены обобщающие исследования, где прямо либо имплицитно сопоставлены проблемы зарубежного и отечественного образования (И.В. Балицкая, Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.П. Лиферов, И.Р. Луговская, Н.Д. Никандров, Е.Г. Полупанова, М.С. Сунцова, Т.В. Фуряева и др.).
Надо признать, что в трудах российских ученых преобладают описательность, низкий теоретический уровень анализа и оценок. Круг объектов исследования ограничен небольшим числом стран, в первую очередь Запада. Часто игнорируется исторический, культурный контекст педагогики и образования. Многие работы, которые претендуют быть компаративистскими, носят исключительно страноведческий характер.
Есть необходимость актуализации тематики научных направлений. За рамками систематических сравнительных исследований находится мировая педагогическая мысль. Без должного внимания остаются такие вопросы как: научные основы сравнительной педагогики, образование в многокультурном социуме, пожизненное образование, педагогические инновации, воспитание учащихся, педагогика и школа в странах Союза Независимых Государств (СНГ) и т. д.
3. Междисциплинарность сравнительной педагогики
3.1. Общий взгляд. Сравнительная педагогика развивается во взаимодействии с педагогическими отраслями научного знания: общей педагогикой, историей педагогики, школоведением, экспериментальной педагогикой и т. д. При этом в ряду педагогических дисциплин сравнительная педагогика представляет высокий гносеологический уровень, поскольку охватывает множество феноменов педагогики и образования, вникает в разнообразные образовательные ситуации. Результаты сравнительных исследований расширяют и корректируют данные и выводы различных педагогических наук, обеспечивают обратную связь между ними.
Педагоги-компаративисты сходятся на том, что методология сравнительно-педагогических исследований опирается на множество научных дисциплин. В подобном эклектизме усматривается значительный научный потенциал
О популярности междисциплинарного подхода свидетельствует международный мониторинг сравнитологов (2010). 80 % респондентов сообщили, что опираются в исследованиях на социологические науки, 60 % заявили, что систематически обращаются к результатам исторической науки, 50 % отметили, что связывают эффективность своих изысканий с использованием экономических знаний
3.2. Связь с экспериментальной педагогикой. Органическая часть сравнительно-педагогических исследований – педагогический эксперимент. Правомерно в этой связи обращение сравнитологов к концепциям экспериментальной педагогики, в частности идеям немецких ученых Г. Роота и К. Клауэра
3.3. Опора на философию. Сравнительная педагогика традиционно усматривает в философии возможность повысить эффективность исследований. В педагогической компаративистике формулируется открытость философским концепциям: антипрагматизма, неопозитивизма, неомарксизма, постмодернизма, экзистенциализма и т. д.
Важный методологический ориентир сравнительно-педагогических исследований – сравнительная философия, в которой черпаются, в частности, аргументы критики региональной и цивилизационной замкнутости образования. При этом, как замечает китайский ученый Гу Мингуан, компаративисты Востока видят «рецепты врачевания недугов образования» в философско-педагогической мысли Запада, а западные педагоги обращают свой взгляд к философии и педагогике восточных цивилизаций, стремятся избавиться от издержек евроцентристского понимания воспитания и обучения
Заметное место в методологии сравнительной педагогики занимают идеи объективного позитивизма. Позитивистски настроенные компаративисты осуждают как «контрпродуктивные» исследования, если не видят в них «эмпирическую направленность». Полагая, что должно добиваться прежде всего утилитарных результатов, они считают, что исследовательский потенциал сравнительной педагогики особенно приложим: во-первых, при формулировании рекомендаций для образования; во-вторых, при проверке таких рекомендаций в международном контексте, в-третьих, для прогнозировании практической политики в образовании
Компаративисты, не разделяющие идей неопозитивизма, полагают, что сравнительная педагогика не должна быть лишь прикладным инструментарием школьной политики. Они призывают покончить с «культом эмпирических наблюдений» и ставить в центр исследования не «факты» или «реальности», а капитальные научные проблемы образования
3.4. Воздействие социологии. О взаимосвязи сравнительной педагогики с социологией было заявлено больше 100 лет тому назад. Одним из первых, кто поставил вопросы об учете социального контекста в сравнительно-педагогических исследованиях, был британский ученый М. Садлер. Он утверждал, что критериями заимствований должно стать обращение к сущности той или иной системы образования, выявление которой возможно лишь при изучении социальных детерминант такой системы: «Социальная традиция является матрицей образования»
Другой классик сравнительной педагогики И. Кандель, высоко оценивая социальные детерминанты образования, также утверждал, что социально-политическая среда оказывает на школьную практику большее влияние, чем педагогические идеи и концепции
Современная педагогическая компаративистика исходит из понимания педагогики и образования как в решающей степени следствия социальных условий. Сравнительная педагогика приобретает свое лицо, заняв нишу в сфере социальных наук, замечают Г. Ноа и М. Эсксштейн
«Пренебрежение социокультурным контекстом приводит к нивелированию неравных объектов исследования и обнаружению не существующих различий», – пишет П. Бурдье, касаясь сравнительно-педагогических исследований
Вместе с тем сравнительная педагогика потенциально занята большим, чем накоплением социологических знаний относительно образования. Как утверждает в этой связи К. Оливера, педагогическая компаративистика, изучая различные социальные группы в орбите образования, рассматривая образование как сферу социальных отношений, конкретизирует тип таких отношений в том или ином обществе
Исходя из социальной сущности сравнительной педагогики, намечаются основные фазы исследования. Первая фаза, по суждениям А. Ноа и М. Эсксштейна, состоит в изучении того или иного народа и системы образования, которая практикуется этим народом. Фаза предусматривает рассмотрение социального, политического и исторического контекста, в пределах которого происходит развитие зарубежной образовательной системы, описание связей между такой системой и социальным окружением. Следующая фаза предусматривает «кросс – национальный» анализ, то есть сравнение взаимосвязей образования и общества в двух и более государствах
В сравнительной педагогике и социологии обнаруживается множество перекрестных тем: школа и социально-экономическое развитие, образование и социальная стратификация, образование и формирование элит общества и т. д.
Эти и иные темы, где сравнительная педагогика выступает как социологическая наука, оказались сфокусированы в последние годы на проблемах глобализации образования. Трансформация сравнительной педагогики происходит в условиях, когда мир столкнулся с социальными проблемами в образовании, вызванными процессами глобального характера: взрывным ростом среднего и высшего образования, интернационализацией образования, складыванием интернационального рынка образовательных услуг, нарастанием международной мобильности преподавателей и студентов, универсализаций систем, программ и методов обучения (global learning).
Ренессанс сравнительно-педагогических исследований в значительной мере связан с возникновением социальных проблем глобализации образования. Показательно, что на 4-ом всемирном форуме по образованию в Пекине (2011) центральной оказалась тема, посвященная глобальным процессам в сфере воспитания и обучения. В рамках этой темы обсуждались вопросы школьной политики, педагогического образования, качества образования, реформ образования, интернационализации образования и др.
Глобализация, в сфере воспитания и обучения в том числе, по образному выражению ряда ученых, – своеобразный «международный спектакль», участники которого должна стать сравнительная педагогика. Ее роль в таком спектакле состоит, по словам А. Новоа и Тали Ярив-Машала, в создании научных основ глобальной школьной политики.
Сравнительная педагогика в условиях глобализации наряду с традиционным анализом таких феноменов как системы образования отдельных государств расширяет поле исследований. Наблюдается переход от анализа «единичного» (система образования одной страны) к изучению «общего» (мировое образование). В качестве новых базовых единиц анализа выделяются такие феномены как «мировое образовательное пространство», «наднациональные тенденции развития образования» «региональное образование», «суверенитет национальной системы образования» и т. д. В то же время устаревает использование в исследовании таких понятий как: «третий мир», «развивающиеся» и «развитые» страны, страны Севера и Юга
Понятие «мировое образовательное пространство» официально узаконено, по крайней мере, с начала 1990-х годов. Российский компаративист Б.Л. Вульфсон характеризует такое понятие как «совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в планетарном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации и глобализации разных сфер общественной жизни»
Сравнительная педагогика в условиях новых геополитических реальностей стоит перед необходимостью сопоставительного изучения процесса интеграции в мировых педагогической мысли и образовании, прогнозирования последствий такого процесса, делая попытки ответить на вопросы, исчезнет ли национальное многообразие в образовании; возможно ли сосуществование глобальной и национальной педагогических культур без сколько-нибудь заметной их интеграции; перспективен ли синтез глобальной и национальных культур и образования и т. д. При поиске ответов на вопросы, каковы социальные последствия глобализации для отдельных национальных систем образования, как могут академические компаративистские исследования содействовать гармонизации национального и глобального в образовании, в сравнительной педагогике сформулированы ряд концепций. В их числе – концепции «взаимной подотчетности».
Концепция «взаимной подотчетности» предусматривает участие в сфере мирового образования каждой страны (и каждого гражданина) в процессе постоянного сравнения и выработки решений совместно с другими странами (и гражданами). Чтобы проиллюстрировать этот процесс, предлагается взглянуть на судьбу идеи «европеизации» образования, которая привела к развитию взаимной ответственности, основанной на оценке или сравнении национальных систем образования с помощью ряда принципов, показателей, результатов. Концепция «взаимной подотчетности», пишут А. Новоа и Тали Ярив-Машал, апеллируя к результатам сравнительно-педагогических исследований, по сути, оправдывает вмешательство наднациональных структур Европейского союза в сферы образования отдельных стран. Европейские государства, приняв логику выработки путем сравнений «соглашений», «связей», «обмена», «совместного осознания», постепенно сходятся на общем понимании «наилучшей практики» в образовании и тем самым осуществляют согласованную политику в Европейском образовательном пространстве
В сравнительной педагогике отношение к глобализации образования неоднозначное. Так немецкие ученые О. Анвайлер и В. Миттер рассматривают ее как «ловушку», с помощью которой «империализм Запада» укрепляет свое мировой господство
При определенной риторике подобных высказываний надо признать, что глобализация создает в образовании немало социальных, культурных и педагогических проблем. Глобализация протекает в условиях жесткой конкуренции различных цивилизационных моделей образования, борьбы за «рынки сбыта» образовательных услуг. В глобализации образования есть не только победители, но и проигравшие. В последнем случае речь идет о национальных интересах в образовании. Есть опасность, что глобализация наносит ущерб национальным ценностям в образовании, обостряет проблемы соблюдения социальной справедливости в образовании в соответствии с культурными, этническими, языковыми и прочими различиями. Образование в мире испытывает, по оценкам К.-Х. Грубера (Австрия), немецких авторов книги «Американизация-глобализация-образование», сильнейший напор стандартов американской цивилизации, что выражается в повсеместном распространении ее образцов образования и во многом подтачивает идею многообразия при воспитании и обучении
Глобализация приводит к возрастанию ассимиляционных рисков не только малым субкультурам в отдельных государствах, но и титульным этносам небольших стран (Андорра, Бельгия Дания, Люксембург и т. д.).
Сознавая такие угрозы, нельзя, однако, согласиться с оценками глобализации образования с позиций провинциализма, сепаратизма, ксенофобии, агрессивного национализма. В процессе глобализации каждая из цивилизаций вносит свои краски в развитие мировой культуры и педагогики. Глобализация обещает человечеству качественно важные изменения в сфере образования. Открываются новые возможности обмена педагогическими знаниями, проектами. Образование становится мостом между педагогическими идеалами и моделями обучения Севера и Юга – развитых и развивающихся стран. Как замечает в этой связи филиппинский педагог Э.А. Аберин, глобализация сулит «новый синтез» национальных и мировых ценностей обучения и воспитания. Увеличиваются возможности личности овладевать новыми и разнообразными духовными богатствами
3.5. Взаимосвязи с культурологией. Современная сравнительная педагогика в опоре на культурологические исследования видит важное условие эффективной «концептуализации парадигмы сравнительно-педагогических поисков»
Настаивая на культурологическом подходе в сравнительно-педагогических исследованиях, М. Садлер замечает: «При изучении зарубежного образования мы должны не забывать о гораздо более важном, чем его описание. В центре нашего внимания должны быть … прежде всего усилия понять любую успешную систему образования как следствие эффективности нематериальной, не поддающейся простому описанию духовной силы. Надо понять национальный дух, который является ядром культуры, культурных традиций…, изучать в первую очередь невидимые, глубоко скрытые духовные силы той или иной нации»
Традицию сопоставительного анализа образования в контексте социокультурных детерминант развивали западные компаративисты в 1-ой половине XX в. Так И. Кэндел считал, что особенности любой системы образования в значительной степени предопределяются национальным типом культуры и предлагал поэтому придерживаться культурологического сравнительного анализа развития педагогики и образования
Дискурс современной педагогической компаративистики на изучение культуры исходит из тесной взаимосвязи между культурой и образованием. Французский компаративист Ле Тханх Кхои считает, что хотя культура и находится на периферии сравнительной педагогики и не служит специальным объектом ее исследования, тем не менее, культурный контекст является «фактором интерпретации», который позволяет понять многое в механизмах развития отдельной системы образования и других образовательных систем
Китайский ученый Гу Мингуан пишет, анализируя корреляции культуры и образования: «Взаимодействие культуры и образования является неотъемлемым признаком культуры и образования. Образование, с одной стороны, результат влияния культурных традиций, а с другой стороны, – это наиболее важный инструмент создания культуры, иначе говоря, образование распространяет и создает культуру»
Раскрывая культурологическое обоснование педагогической компаративистики, Гу Мингуан называет путеводной нитью сравнительной педагогики понимание, что «культура каждой страны имеет свою собственную форму выражения, что …… часто отражается в политике, системе, управлении образования». Ученый полагает, что в компаративистских педагогических исследованиях главным является понимание национальных ценностей, образа педагогического мышления, что отражается, к примеру, в индивидуализме западной и коллективизме восточной культур.
Ограниченность многих компаративистских педагогических исследований Гу Мингуан видит в том, что их авторы зачастую изучают лишь воздействие культуры на образование, но не уделяют достаточного внимания влиянию культуры на отдельные субъекты такого образования (преподавателей, родителей учеников, политических деятелей
Нередко причины неудач сравнительной педагогики кроются в пренебрежении цивилизационно-культурными особенностями идей и практики образования. Барьером на пути репрезентативного сравнительно-педагогического исследования является недостаточное знание тех или иных культур. Такая неосведомленность оказывается своеобразным фильтром, которая отрицательно сказывается на выборе тематики, подборке данных и результатах исследования. Ученый, занятый изучением образования в системе оставшейся чуждой для него культуры, зачастую не в состоянии объективно решить поставленные научные задачи
В современной российской педагогике вопрос соотношения культуры и образования приобрел новое звучание (И.В. Бестужев-Лада, М.С. Каган, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков, М.Б. Туровский и др.). В программе Российской Академии образования «Образование в контексте развития культуры на рубеже ХХI века» подчеркивается, что воспитание и обучение не только погружают личность в культурно-исторический опыт жизнедеятельности, но и сохраняют, транслируют, созидают такой опыт. Воспитание и обучение, таким образом, оказываются деятельностью по консервации, передаче, воспроизводству, развитию социально-культурного опыта. Предлагается концепция многоуровневого единства, согласно чему образование, с одной стороны, транслирует культуру, а, с другой стороны, сам социально-культурный опыт оказывается условием образования, также как образование выступает условием культуры
Российские ученые видят в аккультурации в ходе воспитания и обучения путь к гуманизации подрастающих поколений. Как пишут М.Б. Туровский и С.В. Туровская, «Образование призвано развивать в учащихся способность … оценки окружающего мира, людей, себя с точки зрения субъекта культуры. А это значит воспитание в себе не только уважительного отношения к людям, но и проявления такого уважения и к людям, и к себе»
Современная сравнительная педагогика немало почерпнула в методологическом плане в культурологии. Во 2-ой половине XX в. сравнитологи обратились к концепции Леви-Стросса
При обращении сравнительной педагогики к феномену культуры как условию и предпосылке образования возникают методологические трудности из-за крайне многочисленных (от 500 до 1000) и часто противоречащих друг другу трактовок понятия культура. Дефиниции понятия постулируются, исходя из разных подходов – деятельностного, поведенческого, исторического, средового, философского, антропологического, образного и пр. Скажем, теоретики «образного» понимания культуры исходят из того, что субкультурами предлагаются вариативные ценностные ориентиры обучения и воспитания в виде «личностного образца» – образа человека, достойного для подражания (М. Оссовская – Польша).
При сравнении всех трактовок понятия культуры выявляются, однако, общие точки соприкосновения, сущностно важные для осмысления корреляций с воспитанием и обучением. Во-первых, понимание, что всякая культура аккумулирует исторический опыт в материальной и духовной сфере. Во-вторых, признание, что краеугольным камнем любой культуры является образование. Правомерно поэтому прибегать к сравнительному анализу основных взаимосвязей между образованием и культурой, исходя из таких сложившихся аксиоматических положений. Как пишет по этому поводу российский ученый В.П. Максаковский, «фундаментом культуры служит образование – комплекс знаний, идей, ценностных представлений, способов познания, мышления, практической деятельности, без овладения которыми невозможны взаимопонимание и взаимодействие людей, гармония человека и общества, человека и природы»
На одно из центральных мест среди концептуальных тезисов сравнительного анализа воспитания и обучения выдвигается признание культуры как диверсифицированного и одновременно единого культурного феномена. Культура при этом рассматривается как уникальная совокупность духовных богатств. Всякая национальная культура – и здесь можно согласиться с П. Сорокиным – «не просто конгломерат разнообразных явлений…, а есть единство…, все составные части которого … выражают одну, главную ценность»
3.6. Взаимодействие с историко-педагогической наукой. Сравнительная педагогика тесно связана с историко-педагогической наукой. Необходимость такой преемственности подчеркивали уже представители первой волны современных компаративистов (И. Л. Кэндел, Н. Хэнс, Ф. Шнайдер и др.).
Как и история педагогики, сравнительная педагогика занята сопоставительным исследованием педагогических процессов: в отдельных цивилизациях, социально-экономических формациях, регионах и странах. Компаративизм дает возможность учитывать однотипные и знаковые педагогические явления социально-экономических эпох и цивилизаций.
Сравнительная педагогика держит в поле зрения не только настоящее и будущее, но и прошлое школы и педагогической мысли. Сравнительная педагогика – своеобразное ответвление истории педагогики, будучи ее органической и неотрывной частью. Будучи тесно связанной с историко-педагогической наукой, сравнительная педагогика опирается и на методологию этой науки. Так в сравнительной педагогике остаются важными подходы, учитывающие, что педагогические идеи и практика существуют в пределах определенного исторического контекста. Как и в историко-педагогической науке, в сравнительной педагогике сосуществуют традиционные и нетрадиционные социальные подходы. К первым относятся исследования в рамках социальной формации. Наряду с этим используются подходы в контексте мировых и региональных цивилизаций.
Как и в историко-педагогической науке, сравнительно-педагогические исследования предполагают обращение к философии релятивизма. При этом, по-видимому, надо отойти от классического понимания недостаточности педагогического знания как результата незнания всех причин, обусловивших его генезис. Идеальной точности такого знания добиться невозможно, поскольку нельзя абсолютно точно определить условия и факторы педагогического процесса.
Ретроспективное и перспективное рассмотрение современных явлений в воспитании и обучении позволяет сравнительной педагогике добиваться качественно более высоких научных результатов и тем самым серьезного приращения научных знаний. Не следует упускать из виду, как замечает Б.Л. Вульфсон, что если для истории педагогики главное – вертикальные сопоставления разных исторических эпох, то для сравнительной педагогики – сопоставления горизонтальные, когда изучаются явления одного исторического отрезка, прежде всего современной эпохи
В сравнительной педагогике происходит «реконцептуализация» идей взаимодействия с историческим знанием. Такие идеи аргументируются как научный императив, что, по образному выражению А. Новоа и Тали Ярив-Машала, позволяет педагогике «увидеть созвездия современной эпохи на фоне ранее зажегшихся звезд». По суждениям этих ученых, развитие педагогики и образования происходит не как единый временной дискурс, а множество сопоставимых исторических потоков. Ученые, обосновывая такую трактовку сравнительно-исторического подхода, пишут: «Педагогическое исследование должно быть путешествием в историю; опора на категории «история» и «сравнение» – непременное условие сравнительного образования, ибо всякая педагогическая проблема имеет свою историю, узнав которую можно не только понять нынешнее состояние, но предвидеть будущее этой проблемы»
4. Сравнительная педагогика и мультикультурализм
4.1. Ответы сравнительной педагогики. Учет многокультурности социума является одним из приоритетов сравнительной педагогики. Первоочередными оказываются проблемы, рожденные культурными и этническими различиями и вызванные тем, что воспитание и обучение происходят при постоянном межкультурном взаимодействии различных национальных групп. Образование призвано включаться в процесс взаимодействия субкультур в мультикультурных социумах. Такой процесс наряду с развитием общенациональной культуры обогащает как доминирующие, так и малые культуры и предполагает сопряжение через образование духовных ценностей участников межкультурного диалога, создание общего образовательного пространства, где каждый обретает социальный и этнический статут, определяет принадлежность к тем или иным языкам и субкультурам, причастность к диверсифицированной общности многонационального социума.
Проблемы образования в многонациональном обществе могут решаться при признании того, что национальные системы образования должны стать органичным знаменателем культурного многообразия. Всем составным частям такого разнообразия следует адаптироваться друг к другу. Каждую из них надо рассматривать как одну из нескольких без претензий на монополию, как участника компромисса во имя гражданского мира, создания и сохранения общенациональных целостности, идентичности и культурно-образовательного пространства. Сравнительная педагогика призвана поддерживать и поощрять такой компромисс.
Сравнительная педагогика участвует в поиске научных педагогических принципов и координат для смягчения кризиса, вызванного столкновением культурных и этнических интересов различных цивилизаций. Предполагается рассмотрение перспектив в образовании, направленных к погашению конфликтов, обусловленных культурными и этническими различиями. Определение подобных перспектив – непременное условие для педагогов-компаративистов. Речь идет о формировании уважения к иным культурам; осознании необходимости взаимопонимания между народами; развитии способности общения с представителями иных этнокультур; осмыслении не только прав, но и обязанностей в отношении иных наций; становлении потребности и готовности участвовать совместно с другими народами в решении общих проблем.
Сравнительная педагогика в исследованиях проблем образования в мультикультурном социуме опирается на ряд императивов, прежде всего, – общие для представителей всех культур интересы и духовные ценности, отказ от исключительной ориентации на культурные различия. Сегодня, более чем когда-либо, преимущественный акцент на таких различиях при сравнительно-педагогических исследованиях может оказаться источником разобщенности цивилизаций и народов. Сравнительная педагогика, отказавшись от такого акцента, получает шанс эффективно участвовать в демократически направленном процессе образования.
При решении проблем образования в многокультурном социуме сравнительная педагогика претендует на роль участника процесса создания качественно иных многонациональных культур, изучения соответствия образования самобытности культур в исторически сложившихся поликультурных социумах, а также в условиях новых культурно-образовательных пространств
Сравнительная педагогика при поиске педагогических решений проблем многокультурного социума основывается на идеях вариативности, диверсификации, очерчивает перспективу воспитания и обучения, направленную на обеспечение необходимого минимума равенства и максимальный учет различий в мультикультурном социуме
Сравнительная педагогика оказалась полем пересечения и проникновения культур, выработки новых педагогических идей. Рассматривая подобную миссию сравнительной педагогики в диалоге культур и цивилизаций, Гу Мингуан предлагает осуществлять систематические компаративистские исследования на «институциональном» и «идеологическом» уровнях культур. В первый уровень включена наряду с другими социальными структурами сфера образования. Во второй уровень – особенности мышления и духовных ценностей. Сферы образования характеризуются как сравнительно пластичные и потому подверженные частым изменениям, в том числе под влиянием зарубежного опыта. Сравнительная педагогика, изучая возможности диалога культур на идеологическом уровне, должна учитывать ряд сложностей, проистекающих из духовных и ментальных признаков культуры. Во-первых, особенности национального характера. Утверждается, к примеру, что китайцы склонны к гармонии человека и природы, исповедуют умеренность и смирение, а европейцы, напротив, ориентируются на завоевание природы и конкуренцию. Во-вторых, стабильность, инерционность культур, что зачастую приводит к изоляции от иных культур. При комментировании этого тезиса напоминается, что современный Китай пережил мучительный, но необходимый отказ от культурного изоляционизма и пошел на то, чтобы учиться у Запада. В-третьих, изменчивость всякой национальной культуры. Учет такой изменчивости расценивается как базовый в культурологических исследованиях сравнительной педагогики
Компаративисты разрабатывают стратегию образования как ответ на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие этнокультурного многообразия. Пример такой переориентации исследований подают ведущие научные центры по сравнительной педагогике. Так в Институте сравнительного и многокультурного образования, созданного в 2001 г. в Гамбургском университете на базе старейшего в Германии Института сравнительной педагогики, учрежден Центр межкультурного образования. В Институте и Центре целенаправленно изучаются проблемы обучения и воспитания иммигрантов, дидактики многоязычного обучения.
Поделиться книгой: