Помоги проекту - поделись книгой:
После краткого рассказа о своем имени арт-терапевт предложила создать с использованием изобразительных средств различные варианты визуально-графического оформления своего имени.
В процессе представления и обсуждения созданных участниками рисунков выяснилось, что Александре имя дал папа, потому что всегда мечтал встретить девушку, которую бы звали так. Из различных вариантов своего имени она предпочитает полное имя (Александра) и имя Маруся, которым ее называла мама в детстве. Наташе имя дала старшая сестра: сначала ее хотели назвать Олей, в честь бабушки, но бабушка была против. Представленные Наташей варианты своего имени иногда носили насмешливый и обидный характер, например «Натаха-какаха». Варианты имени, которые ей нравятся – «Наташа» и «Натали». Она пояснила, что последнее имя использует в общении с ней учительница иностранного языка и что ей приятно французское звучание ее имени.
Денис сказал, что так его назвал папа. Он написал целую цепочку производных своего имени (Дэн, Диня, Дэнис, Денисыч-Дэник-Доллар). Так его называют его друзья, и все приведенные им варианты его имени ему приятны – все они «крутые» и особенные. Валере имя придумали оба родителя, но сначала мама думала, что у нее будет девочка, которую она хотела назвать своим именем. Он также написал много вариантов своего имени, среди которых были и несколько вычурные (Валерун, Валерьяныч). Дима не знал, кто дал ему имя. Он написал всего два варианта своего имени (Дима-экстрим и Димас), а затем сделал из листа бумаги самолетик и стал его запускать.
Поскольку участники быстро справились с изображением своих имен и обсуждением рисунков, далее им было предложено создать свой герб. Арт-терапевт кратко объяснила символическое значение герба, в том числе, как средства обозначения принадлежности к определенной семейной традиции и выражения индивидуальности.
На гербах девочек присутствовали элементы, характеризующие род занятий каждого из членов семьи (например, символом мамы-медсестры был шприц, папы-военного – фуражка). На гербах мальчиков были представлены только символы, характеризующие их самих. Дима герб рисовать не стал, вместо герба он изобразил значок пацифиста. Денис и Валера в своих гербах использовали символы денег, а также любимых ими занятий. Центральным элементом на гербе Дениса было изображение выстреливающей петарды.
В конце занятия участники сказали, что работа им понравилась. Им было интересно друг с другом – узнавать что-то новое о себе и других. Предлагаемые темы оказались им близки и способствовали их самопониманию.
Поскольку до конца занятия оставалось еще полчаса, участники группы по своему желанию перешли к песочнице и начали играть вместе. Денис выбрал пупса, стал закапывать его в песок и строить гроб «из досок». Затем он рядом «похоронил» отца пупса. На вопрос арт-терапевта, что произошло с персонажами, мальчик ответил, что они разбились на самолете. К Денису присоединился Валера и начал украшать «могилы» травой и венками (незадолго до этого Валера присутствовал на похоронах своей бабушки). Вскоре в игру включилась Саша: принесла ангела-хранителя для умерших пупса и его отца. Валера предложил группе обсудить тему жизни и смерти. Он задал вопрос: «Кто из вас боится смерти, и кто верит в загробную жизнь?» Его вопрос, однако, остался без ответа, и участники продолжали играть, и тогда Валера сказал, что смерть – это продолжение жизни. Но опять никто из участников не присоединился к обсуждению этой темы. Расценив молчание участников группы как признак переживаемой ими фрустрации, арт-терапевт решила включиться в разговор и сказала, что, конечно, ребенку умирать страшно, и люди по-разному относятся к тому, что их физическое существование не бесконечно. Она прокомментировала игру ребят в песочнице, сказав, что проявление заботы об умершем (например, в виде украшения могилы), а также представление о духовном «помощнике» человека, ангеле-хранителе, может смягчить чувства тревоги и страха, связанные с образом смерти. Она также добавила, что участники группы проявили сплоченность и искренность в отношениях друг с другом, затронув такую серьезную тему.
Третье групповое занятие (присутствовали Александра, Наташа, Денис, Валера, Дима)
Наташа, в силу ряда причин, связанных с имеющимися у нее поведенческими нарушениями, пребывала в неустойчивом эмоциональном состоянии, и через 15 минут после начала занятия за ней пришли родственники, чтобы прояснить вместе с ней конфликтную ситуацию в школе. В начале сессии арт-терапевт предупредила участников о том, что им сегодня будет предложено несколько необычное упражнение, связанное с фантазированием. Во время прослушивания спокойной, гармоничной музыки и читаемого ведущей текста они должны будут представить себя совершающими прогулку в парке и посещающими «волшебную поляну», а «вернувшись», изобразить на рисунке то, что увидели (техника направленного воображения).
Наташа не смогла в достаточной мере расслабиться и отвлечься от тревожащих ее мыслей. Как она позже призналась, ей не удалось совершить воображаемое путешествие. Александра создала рисунок поляны с прекрасным цветком, которым она любовалась (рисунок 6).
Валера увидел на поляне множество цветов, а вдалеке – лес и облака. На его рисунке были изображены цветы на поляне. Денис нарисовал сцену военных действий – танки, самолеты, парашютистов, пехотинцев – и сказал, что ему не понравилась звучавшая музыка, и он представлял себе музыку группы «Раммштайн». Его рисунок навеян именно этой музыкой, а не текстом, читаемым арт-терапевтом (рисунок 7).
Дима представил себе полянку, на которой была целая куча мобильных телефонов. Он их все забрал с собой для того, чтобы продать.
Фантазии и рисунки участников комментировались арт-терапевтом. Она стремилась показать, как образы отражают потребности и состояние участников. Ребята признались, что занятие им понравилось, было интересно фантазировать.
Четвертое групповое занятие (присутствовали Александра, Наташа, Дима; Денис и Валера отсутствовали из-за болезни)
Поскольку на этом занятии арт-терапевт планировала предложить участникам создать групповой рисунок, она предложила вначале провести разминку с использованием мяча. Мяч передавался по кругу, каждый из участников предлагал свое движение с мячом, а остальные его повторяли. Такая разминка участникам понравилась. Девочки показывали танцевальные и гимнастические движения, а Дима – манипуляции, которые используются футболистами.
После разминки арт-терапевт предложила участникам на листе ватмана создать групповой рисунок на тему «Город мечты». Создавая рисунок, каждый участник должен был найти для себя место на листе и изобразить какую-то часть города. Дима, по-видимому, в отсутствие других мальчиков почувствовал себя одиноким и в работу не включился, несмотря на неоднократные приглашения арт-терапевта нарисовать то, что ему интересно и близко. Он наблюдал за процессом работы со стороны. Иногда он подходил к столу, за которым работали девочки, но не делал попыток обсудить с ними рисунок.
Александра и Наташа нарисовали «Город счастья у моря» с различными постройками (магазинами, детскими площадками, пристанью). Они рисовали простым карандашом, собираясь затем раскрасить рисунок, но не успели этого сделать, потому что занятие закончилось.
Арт-терапевт спросила Диму, что он чувствовал, наблюдая за работой девочек. Дима ответил, что ему было интересно, но присоединяться к ним не хотелось, потому что создаваемый ими город выглядел «слишком хорошим». Девочки же сказали, что были увлечены работой и им было интересно рисовать вместе, но в отсутствие мальчиков они чувствовали незавершенность работы, испытывали некоторую покинутость и неуверенность. Арт-терапевт сказала, что использование ими простого карандаша может говорить об их неуверенности в себе и потребности в согласовании своих действий с другими участниками.
Пятое групповое занятие (присутствовали Александра, Наташа, Дима, Валера; Денис отсутствовал из-за болезни)
В начале занятия арт-терапевт спросила, не хотят ли участники продолжить работу над групповым рисунком, но они сказали, что предпочли бы заняться чем-либо другим. Валера согласился с девочками в том, что рисунок даже в схематичном исполнении выглядит достаточно завершенным, и выразил свое удовлетворение тем, что город расположен на берегу моря. Участники группы сожалели, что группе на предыдущем занятии не удалось собраться в полном составе и что сегодня нет Дениса. С предположением арт-терапевта о том, что при наличии всех участников групповой рисунок выглядел бы иначе, присутствующие согласились.
Отметив, что в ходе предыдущих занятий участники пользовались только карандашами и фломастерами, арт-терапевт спросила, не хотят ли они попробовать поработать красками. В качестве примера разных приемов работы с краской она показали им альбом с картинами, созданными детьми – участниками арт-проекта из г. Вильнюса. Альбом произвел на всех сильное впечатление, и детям сразу же захотелось рисовать красками. В их распоряжении были гуашь, темпера и акварель. Дети отдали предпочтение темпере, в некоторых случаях сочетая ее с гуашью.
Дима и Валера создали абстрактные, очень красочные композиции; работы девочек включали фигуративные элементы – они обвели по контуру кисти своих рук и затем дополнили рисунки другими деталями. При обсуждении работ выяснилось, что в своем абстрактном изображении Валера увидел извергающийся вулкан, а Дима – праздничный салют. На Наташином рисунке две руки обрамляли сердце, словно оберегая его (рисунок 8).
Александра пояснила, что сначала старалась нарисовать «руку красавицы» с маникюром и ювелирными украшениями, но потом ей захотелось дополнить рисунок мазками, брызгами и отпечатками, в результате чего первоначально созданный эффект был утрачен, что несколько расстроило ее.
Подводя итоги занятия, ребята признались, что получили удовольствие от работы с красками. Арт-терапевт отметила, что работы этого занятия оказались более экспрессивными, чем предыдущие. Участникам удалось расширить спектр художественных приемов и проявить творческое начало. Созданные образы подчеркивали присущие им интересы и потребности. Арт-терапевт также указала на сходства и различия в образах (например, образы на рисунках мальчиков передавали момент выхода активной энергии, а в рисунках девочек присутствовали элементы, ассоциирующиеся с красотой, обладанием некой ценностью, заботой).
Шестое групповое занятие (присутствовали Александра, Наташа, Дима; Денис и Валера отсутствовали из-за болезни)
С учетом групповой динамики, возросшей открытости участников в выражении своих чувств и их проявившейся на предыдущем занятии готовности к использованию более экспрессивных средств (в частности, краски) в начале шестого занятия арт-терапевт предложила присутствующим более широкий набор средств творческого самовыражения, включая работу с гримом и элементы драматически-ролевой и музыкальной экспрессии.
Арт-терапевт сказала, что иногда маска и костюм не столько скрывают, сколько раскрывают наиболее характерные особенности персонажа. Поэтому участники могли бы создать с помощью грима и музыкальных инструментов какой-либо образ, раскрывающий их внутренний мир. Они могли раскрашивать свое лицо либо самостоятельно, перед зеркалом, либо прибегнуть к помощи других участников. Затем предлагалось исполнить какое-то театрализованное действие в форме пантомимы – также индивидуально или в группе. Выступление могло сопровождаться музыкальной импровизацией.
Первой свой образ представляла Наташа. На своем лице она изобразила маску клоуна. Во время своего выступления она прыгала, изображая клоуна, а потом взяла бутылочку для выдувания мыльных пузырей, которая оказалась пустой. Наташа открыла ее, подула, словно пытаясь надуть мыльный пузырь. Изобразив сожаление по поводу отсутствия мыльного раствора, она закончила свое выступление.
После Наташи выступал Дима. Наблюдая за процессом наложения им грима, арт-терапевт заметила, что поначалу он нарисовал на своем лице усы и бороду красной краской, но затем стер их. Потом он вылепил из зеленого пластилина похожего на гнома человечка и смял его. Для драматизации он взял гонг и губную гармошку. Во время выступления он изображал идущего человека и то бил в гонг, то играл на губной гармошке. Он объяснил, что представил образ бродячего музыканта.
Александра сказала, что создала образ королевы цветов, но ей трудно показать его в сценическом действии. На своей левой щеке она с помощью красной краски изобразила сердце, на правой щеке – цветок, а на лбу – золотую корону. Поскольку Александра не решалась встать и выйти на «сцену», арт-терапевт предложила ей, оставаясь сидеть на стуле как на троне, продиктовать королевский указ. Александра озвучила королевский указ о начале конкурса на самый красивый цветок.
Затем состоялось обсуждение образов. Арт-терапевт попросила участников группы поделиться своими впечатлениями от выступлений. Наташа, комментируя свое выступление, сказала, что по натуре она человек веселый, но в жизни у нее не все получается так, как она хочет. Дима сказал, что ему понравилось выступление Наташи, но он не уточнил, почему. Арт-терапевт отметила, что образ клоуна чем-то схож с представленным им образом бродячего музыканта.
При беседе с Димой выяснилось, что бродячий музыкант – это «богатый человек», который путешествует по разным странам и дает представления «нищим, бедным и всем остальным с целью повеселить людей, и потому, что ему самому это занятие нравится». При этом арт-терапевт отметила, что материальная состоятельность бродячего музыканта, возможно, делает его более независимым и уверенным в себе. Когда Дима комментировал образ бродячего музыканта, девочкам было смешно, но после его фразы о том, что этот музыкант богат и что он выступает не только перед нищими, они смеяться перестали. Арт-терапевт предположила, что дополнительные комментарии Димы к образу являются защитной реакцией на смех девочек.
Седьмое групповое занятие (присутствовали Александра, Наташа, Дима, Денис и Валера)
Это занятие было итоговым и состоялось перед уходом детей на зимние каникулы. Дети знали, что после каникул они могут возобновить работу в группе. В начале занятия участникам было предложено поделиться своими впечатлениями от процесса работы, вспомнить, что они делали, что оказалось для них наиболее интересным и важным. Арт-терапевт также просила их отметить, какие перемены произошли в их жизни за период работы в группе и насколько эти изменения связаны с занятиями.
Дима сказал, что за период работы в группе он исправил двойки на тройки и планирует исправить тройки на четверки и пятерки. У него появился интерес к рисованию: иногда дома он стал рисовать и даже подготовил для школы новогоднюю стенгазету. Он также признался, что ему стало интереснее посещать школу, а отношения с учителями улучшились. Наиболее сильное впечатление на него произвели занятия, связанные с работой с красками и инсценировкой. На вопрос арт-терапевта о том, как Дима чувствовал себя в разные моменты работы, он признался, что поначалу ему было скучновато, но затем он нашел свое место в группе и стал посещать занятия с большим интересом. Арт-терапевт отметила проснувшийся у Димы интерес к творчеству, расширение круга создаваемых им образов и тенденцию к включению в групповую деятельность.
Александре, как обычно, было трудно выразить свои чувства и мысли словами. Благодаря стимуляции со стороны арт-терапевта она призналась, что все занятия были для нее очень интересны и она всякий раз возвращалась после них в хорошем настроении. На вопрос о том, комфортно ли ей было в группе, Александра дала положительный ответ. Она также призналась, что думает о том, чтобы с надомных занятий перейти к посещению занятий в классе, но все еще сомневается по этому поводу. Арт-терапевт обратила внимание Александры на то, что в процессе занятий она смогла установить отношения с другими участниками, особенно с Наташей, и благодаря этому стала чувствовать себя более уверенно. Кроме того, арт-терапевт прокомментировала некоторые особенности тематики работ и художественного стиля Александры, в частности, отметила, что в ее образах отражается стремление к красоте и гармонии. Наиболее показательны в этом отношении образы «прекрасного цветка» на поляне (занятие с использованием направленного воображения), изображение руки со множеством украшений (рисование красками) и образ «королевы цветов» (на предпоследнем занятии). Арт-терапевт также заметила, что в ходе групповых занятий Александра проявляла активность и смелость, представляя и комментируя свои работы в круге. Арт-терапевт высказала предположение, что это поможет девочке быть более открытой и смелой в кругу сверстников.
Наташа подтвердила, что в данной группе она нашла подругу – Александру. С мальчиками у нее тоже сложились хорошие отношения. Комментируя свои впечатления от занятий, она сказала, что все занятия были для нее интересны. Она подчеркнула, что любит рисовать, и все созданные ею рисунки (рисунок мандалы, работа с именем, рисунок города, работа с красками) ей по-своему дороги. Арт-терапевт отметила, что в работах Наташи проявляется ее стремление к налаживанию устойчивых, гармоничных отношений, но ее отношение к самой себе, проявляющееся в создаваемых ею образах, отличается противоречивостью. Арт-терапевт также обратила внимание на то, что Наташа быстро включилась в групповой процесс, проявляла активность и помогла Саше почувствовать себя более уверенной.
Денис высказал сожаление по поводу того, что из-за болезни пропустил несколько занятий, так как ему было интересно в группе. Он почувствовал, что порой своими действиями и высказываниями привлекает к себе внимание всей группы, и это ему приятно. Денис также признал, что полученное им внимание и признание в группе отчасти сняло напряжение в его отношениях одноклассниками. Арт-терапевт обратила внимание на то, что созданные Денисом образы характеризовались активностью и динамикой, нередко были связаны с борьбой, соперничеством и драматическим напряжением. Они были яркими, вызывали сильные чувства и даже направляли деятельность всей группы, примером чему может служить занятие, на котором Денис, «похоронив» пупса, вызвал отклик со стороны других участников.
Валера сказал, что, несмотря на отсутствие на нескольких занятиях, получил много приятных впечатлений. Ему было интересно общаться и взаимодействовать с участниками группы, в частности, в песочнице. Ему очень понравилась работа со своим именем, а также рисование краской. Валера признался, что в последнее время родители стали лучше его понимать и больше прислушиваться к его мнению. Арт-терапевт подчеркнула, что имевшийся у Валерия интерес к рисованию теперь имеет возможность развиваться, так как родители разрешили ему посещать художественную школу.
Приведенное описание индивидуальных и групповых арт-терапевтических занятий позволяет увидеть некоторые особенности поведения и изобразительной деятельности детей с различными эмоциональными и поведенческими расстройствами на разных этапах коррекционной программы, а также проследить ее терапевтические эффекты. Несмотря на небольшую продолжительность представленного периода работы, можно отметить ряд положительных результатов. В ходе седьмого группового занятия некоторые из них были обозначены как самими участниками группы, так и арт-терапевтом. Дима и Валера смогли проявить свой творческий потенциал, возрос их интерес к изобразительной деятельности, который они реализовали как в ходе занятий, так и за их пределами. Диме удалось повысить успеваемость, а Денису – в лучшую сторону изменить свои отношения с одноклассниками и учителями. Благодаря индивидуальным и групповым занятиям, а также проведенным арт-терапевтом консультациям с родителями Валеры, его отношения с ними начали меняться в направлении большего доверия и учета интересов мальчика. Наташа стала более активной и открытой контактам, а Александра смогла в какой-то степени преодолеть свойственную ей неуверенность и пассивность. В ходе групповых занятий она переживала эмоциональный подъем и, опираясь на поддержку Наташи, стала проявлять себя в группе более смело.
В отдельных случаях можно также констатировать некоторое ослабление симптомов эмоциональных и поведенческих расстройств: так, за два с половиной месяца работы Наташи с арт-терапевтом лишь один раз имел место инцидент, связанный с болезненной склонностью девочки к кражам, в то время как до обращения к арт-терапевту кражи совершались ею значительно чаще. Александра стала реже жаловаться на приступы тревоги и головокружения. Дима перестал убегать из дома, а у Дениса ослабли мигательные тики. Валера же стал реже испытывать приступы необоснованной тревоги за здоровье и неприятные ощущения в сердце.
Положительные эффекты арт-терапии можно связать главным образом с занятиями в группе, установлением и развитием отношений между ее участниками. В то же время, нельзя не отметить некоторые особенности групповой динамики, характерные для описанной возрастной группы. Так, например, инициативу в ходе занятий дети, за исключением Дениса, мальчика с лидерскими тенденциями, проявляли весьма робко. В ходе обсуждений рисунков участники группы, давая обратную связь друг другу, ограничивались, как правило, краткими высказываниями и нуждались в стимуляции со стороны арт-терапевта. Была отмечена тенденция к образованию альянсов между участниками одного пола.
Нельзя не отметить, что благодаря сочетанию индивидуальной и групповой работы участники арт-терапевтической программы смогли достаточно быстро преодолеть связанную с началом групповых занятий тревогу, а также проявить уверенность и открытость к межличностному взаимодействию. Кроме того, в случае с Димой продолжение индивидуальных занятий на фоне начавшейся групповой работы ускорило достижение терапевтических эффектов и сделало их более ощутимыми.
Проведение консультаций с родителями в период работы с группой также было важным фактором достижения положительных результатов арт-терапии.
Однако описанный курс работы был недостаточно продолжителен для развития групповой динамики и достижения более устойчивых и глубоких терапевтических эффектов. Группа фактически лишь подошла к рабочей стадии, на которой можно было бы ожидать наиболее динамичных изменений в состоянии и отношениях участников. Работу в группе после зимних каникул планировалось продолжить, а сами участники группы и их родители высказывали заинтересованность в этом.
Глава 4
Арт-терапевтические методы диагностики и коррекции эмоциональных расстройств у детей и подростков. Графические индикаторы депрессии и агрессии
На сегодняшний день диагностика и коррекция депрессивных состояний и агрессии среди детей и подростков является не только психиатрической и клинико-психологической, но также общемедицинской и социальной проблемой. Отмечается значительный рост самоубийств, насилия и других общественно опасных действий среди несовершеннолетних. Многие дети и подростки страдают атипичными вариантами депрессивных расстройств, включая так называемые соматизированные (маскированные) депрессии – делинквентный эквивалент депрессии. Часто встречается такая форма эмоциональной патологии, как дистимия (слабо выраженная, хронически протекающая субсиндромальная депрессия). Депрессии и агрессия среди несовершеннолетних составляют серьезную проблему для педагогической практики, поскольку эти виды эмоциональных нарушений являются одной из причин школьной неуспеваемости, а также нарушений в адаптации детей к школе.
В связи с этим представляется важной разработка и внедрение в образовательные учреждения методов диагностики и коррекции данных видов эмоциональных нарушений. Некоторые из таких методов могут быть связаны с арт-терапевтической практикой и использоваться школьными арт-терапевтами. В данной главе будут представлены некоторые подходы к арт-терапевтической диагностике и коррекции депрессивных состояний и агрессивности среди учащихся школ, а именно:
• рисуночные тесты Р. Сильвер;
• различные арт-терапевтические техники, игры и упражнения коррекционной направленности.
4.1. Рисуночные тесты Сильвер как средство диагностики депрессивных состояний и агрессивности среди детей и подростков
Американский арт-терапевт Р. Сильвер разработала несколько диагностических, коррекционных и развивающих методик, в том числе: Рисуночный тест Сильвер (Сильвер, Копытин, 2001; Silver, 1996, 2002), тест «Нарисуй историю» (Копытин, 2005; Silver, 2002) и технику стимульного рисования (Silver, 2002). В последние несколько лет две методики – Рисуночный тест Сильвер (далее – РТС) и тест «Нарисуй историю» были переведены на русский язык и стали применяться в нашей стране. Начиная с 1999 г. нами проводилась значительная работа по межкультурной адаптации этих тестов и дальнейшему изучению их диагностических возможностей.
РТС и тест «Нарисуй историю» имеют комплексный характер и могут применяться для оценки когнитивной и эмоциональной сфер, а также образа «Я» испытуемых. Как отмечает Р. Сильвер, РТС «позволяет решать четыре задачи: “обходить” язык в оценке способности решать познавательные задачи; обеспечивать большую точность в оценке когнитивных способностей и недостатков, которые могут остаться незамеченными в вербальных тестах; облегчить раннюю идентификацию подверженных депрессии детей и подростков и обеспечивать оценку динамики когнитивного развития и эффективности образовательных и терапевтических программ» (Сильвер, Копытин, 2001, с. 9). В данной главе будет представлен, однако, лишь тот аспект применения данных методик, который связан с диагностикой и коррекцией эмоциональных нарушений. Применение тестов для оценки познавательной сферы и творческого потенциала детей рассматриваться не будет.
В РТС рисунки заменяют язык и являются основным инструментом восприятия, переработки и передачи разных представлений. Стимульные изображения актуализируют у испытуемых фантазии, отражающиеся затем в их рисунках. Обсуждая использование РТС, Р. Сильвер отмечает, что «выполнение задания на воображение может обеспечить доступ к фантазиям и облегчить раннюю идентификацию детей и подростков с эмоциональными нарушениями» (Сильвер, Копытин, 2001, c. 24). Диагностика эмоциональных нарушений с использованием задания на воображение РТС основана на предположении, что в рисунках испытуемых, имеющих такие нарушения, будут преобладать темы с отрицательным эмоциональным содержанием. Для оценки содержания рисунков были разработаны две шкалы.
В 1980—1990-е годы в США неоднократно проверялась валидность тестов РТС и «Нарисуй историю» (Silver, 1988a, 1988b, 1993). Были, в частности, проведены три серии исследований, показавших, что рисунки депрессивных пациентов значительно чаще имеют выраженную отрицательную тематику (оцениваемую в 1 балл), причем различия между депрессивными и недепрессивными испытуемыми были более выражены среди детей и подростков, чем среди взрослых.
Начиная с конца 1990-х годов в США, а затем в Российской Федерации были также проведены исследования, направленные на оценку возможности определения детской и подростковой агрессивности при помощи РТС и теста «Нарисуй историю». Некоторые результаты этих исследований были недавно опубликованы (Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, 2004; Kopytin, Sventsitskaya, Svistovskaya, 2005; Silver, 2005).
РТС включает три субтеста: задания на прогнозирование, рисование с натуры и на воображение. Для оценки эмоциональной сферы используется лишь задание на воображение. Тест же «Нарисуй историю» предназначен в основном для диагностики и коррекции эмоциональных нарушений.
Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Индивидуальное тестирование рекомендуется в том случае, если испытуемые – дети или взрослые – недостаточно хорошо понимают инструкцию, если ребенку меньше семи лет либо если исследование проводится в клинических условиях. Оба теста могут применяться для оценки состояния детей начиная с пятилетнего возраста, а также подростков и взрослых. Время выполнения задания не ограничивается обычно требуется не более 10 минут. Испытуемому должны быть предоставлены изобразительные материалы – бумага формата А4, простой карандаш и резинка (хотя допустимо использование и иных материалов, в особенности в тех случаях, когда тестирование проводится во время обычных арт-терапевтических занятий).
Помимо арт-терапевтов, РТС и тест «Нарисуй историю» могут применять психологи и другие специалисты в области психического здоровья. При выполнении задания на воображение РТС и теста «Нарисуй историю» испытуемых просят выбрать два из предложенных стимульных рисунков с изображением людей, животных и неодушевленных предметов (стимульные образы, используемые в задании на воображение РТС и тесте «Нарисуй историю», приводятся в приложении 3), а затем придумать и нарисовать, что происходит с выбранными персонажами и предметами. При этом можно вносить изменения в стимульные образы, а также изображать любые новые, дополнительные предметы и персонажи. Закончив рисовать, испытуемые должны дать своему рисунку название и написать историю.
Оба теста включают два набора стимульных изображений – вариант А и вариант Б. Вариант Б может использоваться при повторном тестировании.
Оценка эмоционального состояния испытуемого по его рисунку осуществляется с помощью двух шкал – Шкалы эмоционального содержания рисунка и Шкалы оценки образа «Я». В соответствии с первой шкалой рисунки с выраженным отрицательным эмоциональным содержанием (изображения одиноких, печальных, беспомощных, пытающихся покончить жизнь самоубийством, мертвых или находящихся в смертельной опасности персонажей; изображение деструктивного взаимодействия между персонажами, связанного с убийством или угрозой для жизни) оцениваются в 1 балл; с умеренно отрицательным содержанием (изображения одиноких, испуганных, злящихся, неудовлетворенных или несчастных персонажей; рисунки, отражающие напряженные или неприятные отношения между персонажами) – в 2 балла; с нейтральным содержанием (изображения с противоречивым, неопределенным или неясным эмоциональным содержанием) – в 3 балла; с умеренно положительным содержанием (одинокие персонажи, изображенные счастливыми, но пассивными, испытывающими удовольствие, а также кем-либо спасаемые; изображение дружественных или приятельских отношений) – в 4 балла; с выраженным положительным содержанием (изображение успешных, счастливых или достигающих своих целей персонажей, отношений любви и заботы) – в 5 баллов.
В соответствии с критериями Шкалы оценки образа «Я» рисунки также делятся на пять категорий. Для того чтобы оценить образ «Я» испытуемого, необходимо понять, с каким из изображенных персонажей он себя идентифицирует. Иногда это бывает достаточно очевидно, а иногда испытуемому необходимо задать проясняющие вопросы, например: «Какой из изображенных на твоем рисунке персонажей тебе ближе?» или «На место какого персонажа ты бы себя поставил?»
Критерии оценки рисунков согласно Шкале эмоционального содержания
Критерии оценки рисунков согласно Шкале образа «Я»
В таблице 1 приведены критерии оценки рисунков согласно Шкале эмоционального содержания, а в таблице 2 – критерии оценки рисунков согласно Шкале образа «Я».
4.2. Признаки депрессивного состояния и агрессивности при выполнении РТС и теста «Нарисуй историю»
Проведенные в США и Российской Федерации исследования показали высокую корреляцию между депрессией у детей и подростков и оценками в 1 балл согласно Шкале эмоционального содержания и Шкале оценки образа «Я» (Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, 2004; Kopytin, Sventsitskaya, Svistovskaya, 2005; Silver, 1986, 1988, 2005). Так, для депрессивных детей и подростков рисунки с выраженной отрицательной тематикой (оцениваемые в 1 балл) характерны значительно чаще, чем для клинически здоровых. При этом преобладают изображения одиноких, беспомощных, страдающих, находящихся в опасности персонажей, а также деструктивного взаимодействия между персонажами, связанного с убийством или угрозой для жизни (более 60% детей и подростков с клинической депрессией создают такие рисунки). Испытуемые идентифицируются в основном с грустными, беспомощными, пытающимися покончить жизнь самоубийством, находящимися в опасности или даже мертвыми персонажами.
Примером этого могут служить следующие рисунки (рисунки 1–4), созданные детьми и подростками, обучающимися в массовой и специальной (коррекционной) школе, некоторые из которых являются воспитанниками детских домов. На момент обследования у каждого из них имелись признаки депрессивного расстройства той или иной степени выраженности.
Приводим также пример рисунка, созданного подростком с делинквентным эквивалентом депрессии (рисунок 5). Его автор – подросток 14 лет, являющийся воспитанником детского дома. Он неоднократно совершал побеги из детского дома, склонен к насилию, употребляет алкоголь, вдыхает пары бензина, дважды резал себе вены на запястье.
Оценка по Шкале эмоционального содержания – 1 балл, по Шкале образа «Я» – также 1 балл.
Изображен одинокий, пытающийся покончить жизнь самоубийством персонаж, с которым идентифицируется автор рисунка (мальчик 11 лет)
Оценка по Шкале эмоционального содержания – 1 балл, по Шкале образа «Я» – также 1 балл.
Изображены деструктивные взаимоотношения между персонажами, один из которых – беспомощная, страдающая девочка, с которой идентифицируется автор рисунка (девочка 10 лет)
Поделиться книгой: