Арт-терапия детей и подростков

Отечественный опыт применения арт-терапии в школах отражен в работах М.Ю. Алексеевой (Алексеева, 2003), Е.Р. Кузьминой (Кузьмина, 2001), Л.Д. Лебедевой (Лебедева, 2003), А.В. Гришиной (Гришина, 2004), Л.А. Аметовой (Аметова, 2003а, б), Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой, Т.А. Добровольской (Медведева, Левченко, Комиссарова, Добровольская, 2001).

М.Ю. Алексеевой подготовлено учебно-методическое пособие для учителей иностранного языка, в котором описывается оригинальная обучающая методика с элементами арт-терапии (Алексеева, 2003). Использование элементов арт-терапии в обучении детей иностранному языку автор обосновывает необходимостью развития у них самостоятельного творческого мышления и воспитания креативной личности. Она отмечает, что применение в современной педагогике стимулирующих познавательную активность инновационных форм и методов работы, таких как метод выполнения «творческих заданий», зачастую сопряжено с рядом существенных трудностей, которые снижают их эффективность. М.Ю. Алексеева решила использовать элементы арт-терапии, рассматривая ее как «наиболее эффективный способ удовлетворения потребности личности в самовыражении, самопознании, саморазвитии» (там же, с. 3). Это, по ее мнению, обусловливает необходимость ее применения в педагогической практике в качестве развивающего средства обучения.

Мысль М.Ю. Алексеевой о том, что именно арт-терапия, а не художественное творчество в его разных проявлениях выступает наиболее эффективным способом удовлетворения потребности личности в самовыражении, самопознании, саморазвитии представляется спорной. Разве протекающая за пределами арт-терапевтического процесса творческая деятельность не может служить этим целям? А если творческая деятельность удовлетворяет данные потребности личности, то зачем тогда автору понадобилось строить свою программу именно на элементах арт-терапевтических воздействий?

В разделе «Педагогические возможности и особенности арт-терапии» М.Ю. Алексеева рассматривает некоторые варианты использования арт-терапии педагогами. В качестве одного из вариантов она допускает осуществление педагогами функций арт-терапевта, когда их деятельность связана не с «лечением», но с воспитанием детей и их гармоничным эмоциональным и интеллектуальным развитием. Поскольку такая деятельность педагогов связана с областью профилактической медицины и, помимо воспитательных и развивающих задач, должна решать задачи терапевтические и диагностические, «для подобного применения арт-терапии педагогу необходимо получить дополнительное психологическое или арт-терапевтическое образование» (там же, с. 3).

В качестве другого варианта применения арт-терапии М.Ю. Алексеева допускает ее использование педагогами, не имеющими дополнительной психологической или арт-терапевтической подготовки. В качестве примеров она приводит проведение «уроков креативности» и включения элементов арт-терапии в конкретный урок, где она выступает в качестве развивающего средства обучения.

Нам вновь не понятно, почему М.Ю. Алексеева рассматривает «уроки креативности» как арт-терапию. Разве творческая деятельность на подобных уроках обязательно должна сводиться к арт-терапии? Настойчивое использование М.Ю. Алексеевой слова «арт-терапия» заставляет нас предположить, что она, по-видимому, необоснованно расширяет содержание данного понятия, описывая им самые разнообразные творческие проявления, сопровождающиеся эффектами гармонизации и развития личности.

Во второй главе Методического руководства, «Арт-терапия в образовательной среде, случаи практического применения и перспективы», М.Ю. Алексеева утверждает, что «на сегодняшний день в мире накоплен определенный опыт применения арт-терапии в образовательной среде», ссылаясь на Е.Р. Кузьмину, которая пишет, что в образовательных учреждениях разных стран мира существуют творческие занятия, и что там используются художественные приемы, «схожие с теми, которые применяются арт-терапевтами» (Кузьмина, 2001). Представляется, что для этих авторов сходство некоторых используемых в контексте творческих занятий приемов и форм творческой деятельности с приемами, используемыми в контексте занятий арт-терапевтических, служат основанием их отождествления. Поэтому программу, разработанную М.Ю. Алексеевой, на наш взгляд, нельзя отнести к арт-терапии. Ее следовало бы рассматривать как весьма интересный и, наверное, заслуживающий внедрения в образовательный процесс пример использования средств художественной выразительности на уроках иностранного языка. Другим примером попыток отечественных педагогов использовать элементы арт-терапии в образовательном процессе являются работы Л.А. Аметовой (Аметова, 2003а, б). Она разработала программу формирования арт-терапевтической культуры младших школьников «Сам себе арт-терапевт», рассматривая ее как инновационный педагогический прием, направленный на развитие интеллектуального и творческого потенциала детей. Основываясь на общих представлениях об исцеляющих возможностях искусства и «свидетельствах педагогической и психологической науки» о способности искусства «формировать психологические защиты от вредных внешних влияний среды» (Аметова, 2003а), она рассматривает свою программу как средство психолого-педагогической коррекции учащихся.

Программа Л.А. Аметовой имеет преимущественно культурологическую направленность, хотя включает также определенные элементы эстетотерапии, поскольку она предполагает, что в ходе обучающих занятий и тренингов педагог знакомит учащихся с произведениями изобразительного искусства, музыки, поэзии и изучает при этом их реакции на эти произведения. Присутствует в ходе занятий и элемент творческого самораскрытия учащихся через разные виды деятельности, например, составление букетов на определенные темы, тематическое рисование и поэтическое творчество, музыкально-пластические импровизации.

Автор утверждает, что в процессе занятий младших школьников по данной программе у них происходит формирование эмоционально-эстетического и нравственного отношения к действительности. Ее исследование подтверждает воздействие программы на эти компоненты мотивационной и эмоционально-волевой сфер учащихся. Так, в частности, ей удалось зафиксировать расширение спектра предпочитаемых учащимися видов художественной и музыкальной деятельности, а также положительную динамику их эмоционального состояния, подтверждаемую результатами теста Люшера, проведенного с ними после завершения программы.

Наиболее спорной представляется правомерность использования Л.А. Аметовой понятия «арт-терапевтическая культура» учащихся. Под этим понятием она имеет в виду способность к самокоррекции средствами искусства, навыки использования детьми произведений искусства для создания позитивного эмоционального настроя, высокий уровень произвольности внутреннего плана действий. Хотя данная программа может оказывать определенный психопрофилактический эффект, она имеет в основном воспитательную, образовательную и культурологическую направленность и, в силу этого, относится к области образовательных воздействий. Психопрофилактические и коррекционные эффекты воздействия программы Л.А. Аметовой исследованы не были (применения теста Люшера для этой цели явно недостаточно), а потому отнесение программы к арт-терапии неправомерно. В ней не представлены либо представлены лишь в минимальной степени важнейшие компоненты арт-терапевтической деятельности, отличающие ее от деятельности педагогической. Очевидна тенденция автора к смешиванию педагогики с арт-терапией (психотерапией).

Представляет интерес разработанная Д.И. Воробьевой (Воробьева, 2003) интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. Автор не использует понятие «арт-терапия» и обосновывает свою программу с позиций деятельностного подхода к воспитанию, образованию и развитию ребенка. Важнейшим средством развития личности дошкольника в рамках данной программы выступает изобразительная деятельность, так как она наиболее естественна для ребенка и в то же время позволяет ему присваивать значимый социальный опыт, «закодированный в структуре труда художника». По мнению Д.И. Воробьевой, в ходе реализации программы происходит тренинг многих психических процессов и качеств личности ребенка (любознательность, интерес, внимание, сравнение, анализ, речь, эмоции, память, чувство цвета и пропорции, способность к произвольным действиям, настойчивость, целеустремленность, пространственное мышление и другие). Автор выделяет три стадии изобразительного процесса (размышления о замысле, воплощение замысла, оценка результата) и на их основе структурирует занятия. Высокая степень структурированности программы и «трансляция» детям в ходе занятий определенного алгоритма действий придает ей дидактическую направленность с превалированием в ней факторов образовательного, воспитательного и развивающего воздействия на личность дошкольника. По своему содержанию и задачам эта программа отчасти напоминает программу Л.А. Аметовой, однако Д.И. Воробьева не связывает ее с арт-терапией.

Среди обсуждаемых нами разработок отечественных авторов наибольшее сходство с арт-терапией, по нашему мнению, имеет предлагаемая А.В. Гришиной программа развития творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования (Гришина, 2004). Несмотря на то, что она предполагает реализацию в образовательных учреждениях и рекомендована автором к использованию педагогами изобразительного искусства, она насыщена характерными для арт-терапии элементами. Таковыми, в частности, являются: 1) рефлексивная ориентация занятий, предполагающая стимулирование подростков к анализу продуктов своей творческой деятельности с точки зрения отражения в них их личностных особенностей и переживаний; 2) высокая степень спонтанности творческих актов подростков со свободным выбором как содержания, так и средств изобразительной деятельности, а также сознательный отказ педагога от оценки художественно-эстетических достоинств продуктов их творческой деятельности; 3) большое внимание педагога к коммуникативным условиям деятельности группы, которые должны предполагать высокую степень взаимной толерантности участников занятий, эмоциональную гибкость самого педагога, принятие им особенностей творческой индивидуальности подростков и не навязывание им своего мнения.

Возникает, однако, вопрос о том, в какой мере при такой организации уроков по изобразительному искусству решаются дидактические задачи, связанные с усвоением и совершенствованием навыков изобразительной деятельности. Поскольку автор программы данный аспект не исследовала, остается неясным, как смещение акцента с задач образовательных на задачи развития повлияло на ее художественно-образовательную компоненту.

По структуре и содержанию, а также по преимущественно фасилитирующей, стимулирующей подростков к спонтанному самовыражению и рефлексии отраженного в продуктах их деятельности опыта описываемые А.Г. Гришиной занятия во многом напоминают групповой арт-терапевтический тренинг. Мы считаем, что проведение занятий такого рода даже в случае группы клинически здоровых подростков, не имеющей психотерапевтической направленности, потребовало бы от ведущего специальных знаний и навыков, необходимых для арт-терапевтической деятельности. Таким образом, эта программа может рассматриваться скорее как арт-терапевтическая с превалированием задач развития, нежели как художественно-образовательная. Соответственно, ее реализация в большей мере соответствовала бы профессиональным возможностям тех специалистов, которые получили достаточную специальную арт-терапевтическую подготовку (например, художественных педагогов, закончивших программы постдлипломного образования по арт-терапии), чем педагогов без подобной специальной подготовки.

Работы Л.Д. Лебедевой (Лебедева, 2000а, б, 2003) посвящены некоторым вопросам использования арт-терапии в образовании. Автор вводит в терминологический аппарат педагогики понятие «терапия», переводя его не только как «лечение», но и как «уход, забота». На этом основании она считает допустимым применение арт-терапии педагогами и педагогами-психологами, не имеющими какой-либо специальной подготовки в области психологического консультирования, психотерапии и арт-терапии. Она, в частности, пишет, что «словосочетание “арт-терапия” в научной, педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности» (Лебедева, 2003, c. 16). В то же время она приводит широкий спектр показаний для проведения арт-терапевтической работы в системе образования, включая «дисгармоничную, искаженную самооценку», «трудности в эмоциональном развитии», импульсивность, тревожность, страхи, агрессивность, переживание эмоционального отвержения, чувство одиночества, депрессию, неадекватное поведение, конфликты в межличностных отношениях, враждебность к окружающим. Не уточняя, кто должен осуществлять такую работу, она, по-видимому, допускает ее проведение педагогами и педагогами-психологами. Очевидно, однако, что большинство из перечисленных ею нарушений эмоций и поведения с клинической точки зрения могут иметь разную природу и механизмы развития, в том числе, являться следствиями острых или хронических психических заболеваний. Диагностика и коррекция (терапия) таких состояний, в том числе, с применением методов арт-терапии, проводиться педагогами и педагогами-психологами никак не могут. Приводя примеры некоторых арт-терапевтических техник и занятий, Л.Д. Лебедева игнорирует клинические основы арт-терапевтической деятельности, в частности, факторы биопсихосоциогенеза эмоциональных расстройств и необходимость соотнесения с ними модели вмешательства. Показательной в этом отношении является, например, описываемая ею техника «Рисуем агрессию…», представляющая собой образец жесткой интервенции манипулятивного толка, совершенно не учитывающей индивидуальные особенности участников группы и не соответствующей целям психокоррекции (там же, с. 181–187).

Пытаясь обосновать «педагогическую модель арт-терапии», Л.Д. Лебедева не учитывает при этом мирового опыта применения арт-терапии в образовательных учреждениях, поскольку проводимый ею анализ зарубежных публикаций по данной теме и по проблемам арт-терапии в целом достаточно поверхностен. В связи с этим возникают сомнения в обоснованности арт-терапевтических воздействий, рекомендуемых Л.Д. Лебедевой для использования педагогами. Приходится констатировать упрощенное понимание ею и некоторыми другими отечественными авторами-педагогами (Алексеева, 2003; Аметова; 2003 а, б) сущности и механизмов воздействия арт-терапии. Именно этим можно объяснить, почему эти авторы с такой легкостью переносят в категориальный аппарат педагогики понятие «терапия» и рекомендуют «арт-терапевтические методы» к широкому применению. По существу же, описываемые ими приемы работы имеют с арт-терапией лишь поверхностное и формальное сходство.

Как отмечает М.Ю. Алексеева, несмотря на методологическую аргументированность и ценность предлагаемых Л.Д. Лебедевой нововведений в педагогический процесс, спорным является тот факт, что занятия по этим методикам, подразумевающие комплексное применение арт-терапии и реализацию соответствующих задач, проводят учителя, не имеющие дополнительного психологического или арт-терапевтического образования (Алексеева, 2003).

Применение методов арт-терапии и артпедагогики в специальном образовании рассматривается в работе Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой и Т.А. Добровольской (2001). Она представляет собой первую в нашей стране попытку обобщения опыта применения искусства в качестве средства комплексного воспитательного, развивающего и коррекционного воздействия на детей с нарушениями в развитии (дети с проблемами слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, нарушениями поведения, умственной отсталостью, нарушением опорно-двигательного аппарата). В первом разделе книги дается краткий исторический обзор использования средств искусства в лечебных и коррекционных целях. Во втором разделе освещается понятийный аппарат артпедагогики и арт-терапии. Показываются различия в содержании, задачах, функциях арт-терапевтических и артпедагогических воздействий применительно к работе с детьми в зависимости от характера нарушений в их развитии. При этом авторы рассматривают арт-терапию как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства и позволяющих путем стимулирования художественно-творческих проявлений осуществлять психокоррекцию. Соответственно этому пониманию арт-терапии они выделяют такие частные ее формы, как изотерапию, библиотерапию, кинезиотерапию, музыкотерапию, психодраму и некоторые другие. К сожалению, авторы не подкрепляют свою позицию ссылками на какие-либо источники, поэтому мы считаем их трактовку понятия «арт-терапия» и ее места в системе других направлений психотерапии искусством произвольной.

Третий раздел отражает опыт применения артпедагогики в специальном образовании. В четвертом же разделе книги, представляющем для нас особый интерес, анализируются основы арт-терапии как совокупности психокоррекционных воздействий в специальных образовательных учреждениях. Поскольку авторы придерживаются широкого толкования арт-терапии, вопросы, связанные с применением изобразительных приемов и средств с целью достижения коррекционных и развивающих эффектов занимают в книге относительно небольшое место. Даются лишь краткие рекомендации относительно использования некоторых техник изотерапевтического характера.

Основная заслуга авторов данной публикации, по нашему мнению, заключается прежде всего в их попытке обобщить опыт применения артпедагогики и арт-терапии в специальном образовании и определить отношения между этими двумя направлениями в работе с детьми с нарушениями в развитии. К сожалению, скудость литературных источников, касающихся арт-терапии, а также недостаточность собственного опыта авторов в ее применении ограничивает ценность данной работы.

Глава 2

Принципы и организационные процедуры арт-терапии в работе с детьми и подростками

2.1. Принципы онтогенетически-ориентированной системной арт-терапии

Из множества концепций, используемых в настоящее время для обоснования практики арт-терапевтической работы с детьми и подростками, психологически наиболее оправданными представляются те, которые ориентированы на процесс психического развития (онтогенез) и рассматривают его в контексте влияния широкого набора различных внутренних (конституционально-генетических, сомато-органических, личностных и т. д.) и внешних (семейных, макросоциальных, культуральных, экологических и иных) факторов. Руководствуясь таким пониманием процесса психического развития и творчески интегрируя элементы разных направлений современной психологии, авторы данной книги выдвигают концепцию онтогенетически-ориентированной системной арт-терапии. В рамках этой концепции в качестве основной цели арт-терапии рассматриваются позитивные личностные изменения в виде гармонизации и развития системы отношений за счет коррекции неадекватных когнитивных, эмоциональных и поведенческих стереотипов, а также раскрытия внутренних ресурсов организма и психики ребенка и подростка. В случае интенсивно протекающего процесса созревания и формирования психики и личности ребенка, не страдающего тяжелыми психиатрическими заболеваниями или органическим заболеванием мозга, наиболее адекватной представляется модель арт-терапевтического вмешательства, ориентированная не на восстановление того, что было до болезни или происшедшей в связи со стрессом декомпенсации, а на приведение человека к состоянию большей зрелости, гармоничности и жизнестойкости. Таким образом, важнейшей целью онтогенетически-ориентированной арт-терапии является поступательное или даже форсированное развитие различных психических процессов и подсистем личности ребенка.

Основные принципы онтогенетически-ориентированной системной арт-терапии:

• принцип субъектности (отношение к участникам арт-терапевтического процесса не как к пассивным реципиентам коррекционных и развивающих воздействий, но как к личностям с индивидуальным набором потребностей, взглядов, установок и т. д.);

• принцип активности (всемерное вовлечение участников арт-терапевтического процесса в разные формы творческого самораскрытия, предполагающие проявление ими инициативы и ответственности);

• партнерство в терапевтических отношениях (уважение позиции клиента, иногда – «следование» за его инициативой, стимулирование его к выражению своих чувств и мыслей);

• опора на наглядно-чувственный характер деятельности (активное использование визуальных, музыкально-аудиальных, кинестетических и игровых средств самовыражения, стимулирование творческого воображения);

• постоянная обратная связь (отчет участников арт-терапевтических занятий о своих чувствах, мыслях и впечатлениях от работы и взаимодействии друг с другом и ведущим; комментирование ведущим особенностей творческой экспрессии и поведения участников);

• единство и взаимодополнение вербальной и невербальной экспрессии (чередование в ходе арт-терапевтических занятий изобразительной деятельности, движения и танца, музицирования, сочинения историй и обсуждений);

• взаимопроникновение лечебных, профилактических, развивающих, обучающих элементов;

• сочетание группового характера коррекционного процесса с индивидуализацией его задач в соответствии с результатами клинической, социально-психологической и педагогической диагностики каждого клиента;

• интегративность (активизация и развитие в ходе занятий эмоциональных, познавательных и поведенческих аспектов личности, преодоление противоречий между чувствами, мыслями и поступками);

• системность (восприятие поведения и проблем участников арт-терапевтического процесса в контексте терапевтических, групповых и социальных отношений, а также с учетом широкого набора различных факторов риска и здоровьесбережения);

• ориентация на саморазвитие, доверие к внутренним ресурсам организма и психики ребенка и подростка с параллельным привлечением внешних ресурсов;

• признание регрессивных психологических реакций как закономерных и даже необходимых для развития онтогенетически более зрелых и совершенных форм психической деятельности.

2.2. Формы и методы работы. Арт-терапевтические техники, игры и упражнения

Программы арт-терапевтической профилактики и коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей и подростков могут быть основаны на использовании разных форм творческого самовыражения, в первую очередь, изобразительных средств (включая графику, живопись, лепку, коллаж, фотографию и т. д.), которые дополняются средствами музыкальной и драматической экспрессии, элементами литературного творчества, движения и танца. Арт-терапия может осуществляться как в индивидуальном, так и в групповых вариантах – студийном, тематическом и динамическом. Основной формой групповых занятий может выступать интерактивная арт-терапевтическая группа. Понятие интерактивности в данном случае означает, что одной из ведущих особенностей групповой арт-терапевтической работы выступает взаимодействие между ее участниками. Итерактивная арт-терапевтическая группа отличается от большинства вербальных психотерапевтических групп тем, что здесь взаимодействие осуществляется, помимо вербального канала коммуникации, посредством визуальных образов, а также музыки, движения и танца, ролевой игры и т. д., т. е. разных средств творческого самовыражения.

При организации интерактивной арт-терапевтической группы основной акцент может быть сделан на тематической группе, поскольку она обеспечивает возможности для ее доукомплектования и структурирования арт-терапевтического процесса, а также отвечает условиям проведения занятий в школе.

Стуктурирование работы участников тематической группы осуществляется, главным образом, за счет фокусировки их внимания на какой-либо значимой для них теме или техниках, играх и упражнениях индивидуального, парного, микрогруппового или общегруппового характера. Тематическая группа является полуоткрытой: отдельные участники могут прекращать работу на том или ином этапе, в то же время, в группу могут включаться новые члены.

Другим значимым организующим фактором в тематической группе является ее трехчастная структура; каждое занятие включает вводную («разогрев» и подготовка участников к работе), основную (выбор темы или ее корректировка и работа над ней с использованием разных модальностей творческого самовыражения, завершающаяся обсуждением участниками своих произведений и процесса их создания) и заключительную (подведение итогов занятия) части.

В процессе работы тематической группы могут подниматься различные темы и применяться разные виды деятельности, ориентированные на развитие сенсомоторных навыков, образного мышления, памяти и внимания участников, а также исследование их отношений и опыта. Все многообразие заданий, игр и упражнений, которые могут быть использованы в тематической группе, можно разделить на несколько основных категорий в зависимости от их назначения. Следует, однако, учесть, что многие из них могут применяться с разными целями, поскольку оказывают многостороннее положительное воздействие на личность участников занятий.

Группа А – «Развитие памяти, внимания, мышления, тонкой моторики» – включает техники, способствующие развитию и тренировке образного и понятийного мышления, памяти, внимания и тонкой моторики.

Группа Б – «Общие темы» – предназначена для выражения различных чувств (как правило «в обход» заявленной или предполагаемой психологической проблематики участников). В то же время составляющие ее техники позволяют дать выход сложным переживаниям и достичь их осознания. Целью применения этих техник может быть совершенствование навыков самоконтроля и психологических защит, раскрытие внутренних ресурсов и творческого потенциала, а также актуализация и проявление латентных потребностей и свойств личности. При использовании в групповом контексте они способствуют сплочению группы и самораскрытию ее участников, кроме того, развивают их способность к пониманию чувств и потребностей других людей.

Группа В – «Восприятие себя» – состоит из техник, игр и упражнений, которые позволяют целенаправленно исследовать образ «Я» участников группы, различные грани их внутреннего мира и системы отношений. Основным назначением этих техник является выражение и осознание тех чувств и потребностей клиента или участников группы, которые так или иначе связаны с заявленной ими или предполагаемой психологической проблематикой либо теми или иными аспектами их личностного функционирования. Использование таких техник способно помочь в осознании и коррекции дизадаптивных паттернов поведения и мышления. Их уместнее всего применять в контексте психотерапии и психокоррекции, хотя они могут иметь также психопрофилактическое и развивающее значение. Они позволяют сплотить группу и развить межличностную компетентность участников, помогают им осознать общность и различия опыта, а также укрепить «Я» и личные границы.

Техники, игры и упражнения группы Г предназначены для работы в парах и способствуют развитию межличностной компетентности – умения понимать и принимать окружающих и вступать с ними в конструктивное взаимодействие – а также помогают увидеть и осознать дизадаптивные паттерны взаимодействия, укрепить «Я» и личные границы, актуализировать латентные потребности и свойства, а также творческие возможности. Их применение в групповом контексте способствует сближению и самораскрытию участников и формированию групповой сплоченности.

Техники, игры и упражнения группы Д рассчитаны на совместную работу участников группы (или членов семьи) и применяются примерно с теми же целями, что и техники, игры и упражнения группы Г. Однако некоторые из них могут быть использованы также для работы с внутригрупповыми конфликтами и для раскрытия внутренних ресурсов группы.

И, наконец, группа Е включает техники, игры и упражнения, сочетающие изодеятельность с иными формами творческого самовыражения – музыкальной импровизацией и восприятием музыки, сценическим искусством, движением, танцем и др. Цели их применения разнообразны. В некоторых случаях они аналогичны целям использования техник группы Б, а также групп Г и Д.

Тематический принцип с ориентацией на вышеперечисленные группы техник, игр и упражнений, подбираемых исходя из ведущих задач и этапа работы, а также индивидуальных особенностей детей и подростков, может лежать в основе построения программы индивидуальных занятий.

2.3. Этапы арт-терапевтического процесса

В целях наилучшей организации и осуществления арт-терапевтических программ целесообразно их деление на следующие основные этапы:

1) этап подготовительных организационных процедур и исходной диагностики;

2) коррекционный этап, оценка промежуточных результатов;

3) этап завершения работы, оценка конечных результатов.

На этапе подготовительных организационных процедур и исходной диагностики решаются следующие задачи:

• создание и оборудование арт-терапевтической студии (кабинета);

• проведение предварительных собеседований, отбор и подготовка кандидатов для участия в индивидуальных и групповых занятиях;

• исходная диагностика и определение показаний для применения индивидуальной либо групповой арт-терапии и ее конкретных техник, игр и упражнений;

• знакомство, формирование терапевтического альянса (терапевтических отношений) и взаимного доверия участников группы;

• вовлечение прошедших исходную диагностику кандидатов в арт-терапевтический процесс, освоение ими пространства арт-терапевтического кабинета.

На коррекционном этапе программы решаются следующие задачи:

• поддержание атмосферы высокой взаимной терпимости и психологической безопасности участников арт-терапевтического процесса;

• раскрытие индивидуальных потребностей, чувств и проблем участников арт-терапевтического процесса в изобразительной и иной творческой деятельности и обсуждениях;

• структурирование и организация поведения и опыта участников арт-терапевтического процесса, удерживание их внимания на деятельности и терапевтических (групповых) отношениях;

• укрепление и развитие терапевтического альянса;

• преодоление тревоги, психологических защит и сопротивления, препятствующих самораскрытию;

• постепенная коррекция имеющихся у участников нарушений поведения и эмоциональных расстройств;

• развитие у участников арт-терапевтического процесса более адаптивных моделей поведения, развитие здоровых потребностей и формирование положительной «Я»-концепции;

• текущий мониторинг и оценка промежуточных эффектов арт-терапевтической программы и, в случае необходимости, ее корректировка.

Второй (коррекционный) этап делится на две стадии: переходную и рабочую.

На этапе завершения работы и оценки конечных результатов программы решаются следующие задачи:

• открытая и всесторонняя проработка связанных с завершением арт-терапевтической программы чувств;

• закрепление полученного положительного опыта;

• планирование участниками конкретных шагов по применению полученного опыта в повседневной жизни;

• формирование у участников арт-терапевтического процесса механизмов самоподдержки;

• планирование дальнейшей работы (в случае необходимости);

• подведение участниками арт-терапевтического процесса личных итогов;

• оценка результатов программы.

Основными результатами программы являются психологические изменения у детей и подростков (гармонизация эмоциональной сферы, развитие здоровых установок и мотиваций, коррекция поведенческих нарушений и т. д.), делающие их обучение и психосоциальное функционирование более успешными. Оценка таких изменений производится с использованием методов наблюдения, психологической диагностики, клинического анализа, самоотчетов и интервьюирования участников арт-терапевтической программы, а также социального и педагогического мониторинга.

2.4. Организационные процедуры и формы арт-терапевтической работы

Используемые в ходе реализации арт-терапевтической программы организационные процедуры и формы работы способствуют фокусировке внимания специалиста на решении задач, соответствующих каждому из ее этапов и, в конечном итоге, повышают ее эффективность.

Организационные процедуры и формы начального этапа арт-терапевтической программы

К организационным процедурам начального этапа программы относится, в частности, первичное интервьюирование кандидатов, в ходе которого специалист определяет показания для назначения индивидуальной либо групповой арт-терапии. Важной задачей первичного собеседования является также предоставление ребенку/подростку информации об особенностях планируемой работы. Так, арт-терапевт (т. е. тот, кто проводит арт-терапевтические занятия) может подчеркнуть, что участие в индивидуальных и групповых занятиях не требует наличия каких-либо художественных способностей или навыков изобразительной деятельности. Он дает понять, что основной акцент в работе будет сделан на свободном выражении участниками группы своих чувств и мыслей с помощью имеющихся в их распоряжении изобразительных материалов. Он должен предупредить ребенка или подростка о том, что такая работа будет предполагать не только его занятия изобразительным творчеством, но и иную творческую деятельность и разного рода упражнения и задания, а также взаимодействие с другими участниками группы, в том числе, обсуждение с ними продуктов своей деятельности. Кроме того, терапевт может информировать ребенка об условиях проведения арт-терапии, предполагаемом размере и составе группы, общей продолжительности работы, периодичности и длительности занятий и т. д.

Еще одной задачей собеседования является преодоление тревоги, связанной с приглашением ребенка или подростка к участию в арт-терапевтических занятиях. Во многом эта тревога может быть связана с прежним негативным опытом его общения с разными специалистами и значимыми для него фигурами в прошлом и настоящем. И, наконец, еще одна важная задача, решаемая в ходе предварительного собеседования – получение от ребенка или подростка согласия на участие в индивидуальных или групповых занятиях.

Организационной процедурой начального этапа программы также является проведение консультаций со специалистами школы и родителями ребенка/подростка с целью получения от них более полной информации о кандидатах. Проводя консультации со школьными специалистами, арт-терапевт может получить от них ответы на самые разные интересующие его вопросы, включая:

• возраст, род занятий, происхождение родителей;

• какие еще дети есть в семье, каковы их возраст и отношения с направляемым на арт-терапию ребенком;

• проблемы ребенка (с точки зрения специалиста); в чем они проявляются, когда возникли;

• получал ли ребенок раньше или получает ли в настоящее время в связи с этими проблемами какую-либо медицинскую или психологическую помощь, и какую именно; какие эффекты были при этом достигнуты;

• какие соматические или неврологические заболевания имеются у ребенка;

• характер ребенка, его взаимоотношения с окружающими, интересы и занятия;

• особенности развития ребенка;

• ожидания специалиста относительно направления ребенка на индивидуальную или групповую арт-терапию.

В ходе беседы со специалистами психотерапевт объясняет им общие задачи направления ребенка на арт-терапию, содержание занятий, предполагаемую продолжительность работы, периодичность занятий и предоставляет им, в случае необходимости, иную информацию.

В процессе начального интервью также уточняются показания для назначения конкретной формы арт-терапии. При этом учитываются характер эмоциональных или поведенческих нарушений либо ведущие психологические проблемы клиента, его коммуникативные, эмоционально-волевые и познавательные возможности, а также уровень мотивации к участию в индивидуальных или групповых занятиях.

Считается, что особую ценность арт-терапия может иметь для работы с теми детьми и взрослыми, у которых имеются затруднения в выражении и вербализации своих чувств и мыслей, например, в силу речевых нарушений, аутизма или малоконтактности, либо когда у клиента наблюдается выраженное сопротивление раскрытию своих переживаний в связи с их сложностью или особенностями его личностной структуры. Это, конечно же, не значит, что арт-терапия не может быть эффективной в работе с теми, у кого способность к вербальному выражению чувств сформирована в достаточной степени. Для таких людей творческая деятельность может являться альтернативным средством общения, позволяющим им выражать свои мысли и переживания с большей полнотой и убедительностью. При этом по возможности оцениваются следующие особенности клиента:

• осознанная потребность в других;

• способность к саморефлексии;

• ролевая гибкость;

• способность давать и получать обратную связь;