Арт-терапия детей и подростков

В заключение участники кратко делятся своими впечатлениями от занятия и прощаются друг с другом.

Шестое занятие

Упражнение «Изображение звуков»

Задачи: снятие напряжения, физическое раскрепощение, стимулирование спонтанности, активизация внутригруппового взаимодействия. Расширение экспрессивного репертуара. Катарсическое высвобождение чувств.

Материалы: различные изобразительные средства.

Продолжительность: 30 минут.

Участники группы располагаются по кругу, сидя на полу или стоя, и закрывают глаза. Через некоторое время каждый начинает издавать какой-нибудь звук, отражающий его состояние и фантазии в данный момент. Затем, не открывая глаз, участники встают и осторожно начинают свободно перемещаться в пространстве, издавая разные звуки и стараясь взаимодействовать друг с другом как посредством звуков, так и тактильно. Вербальный контакт не допускается.

К концу упражнения участники останавливаются и открывают глаза, после чего им предлагается создать рисунок или скульптуру, отражающие чувства и ассоциации, связанные с выполнением данного упражнения. Затем происходит представление рисунков и обмен впечатлениями в круге.

«Драматическая арена»

Задачи: развитие инициативы и ответственности, символическое выражение субъективно значимой проблемы, связанной с внутренним или внешним конфликтом. Развитие навыков конструктивного взаимодействия в группе. Исследование сходства и различий в индивидуальных и групповых экспрессивных проявлениях. Осознание участниками группы своих психологических особенностей.

Материалы: различные изобразительные материалы, музыкальные инструменты, ткань разного цвета (для имитации костюмов драматических персонажей).

Продолжительность: 1 час 30 минут.

Группа делится на две части, после чего выбирается тема, предполагающая противопоставление двух диаметрально противоположных качеств или образов (например, «день и ночь», «цивилизация и дикая природа» и т. д.). Затем команды тянут жребий, с тем чтобы определить, какая команда какое качество будет воплощать. Участники каждой команды должны подготовить и на следующем занятии показать драматическое выступление, представив различные проявления того качества или начала, которое они воплощают. Ведущий может акцентировать внимание команд на том, чтобы они по возможности предъявляли в драматическом выступлении преимущественно ресурсные характеристики своих образов и качеств (т. е. то, чем эти качества ценны, чем они полезны в жизни, даже если, на первый взгляд, они кажутся малопривлекательными). Он также говорит, что, помимо индивидуальных выступлений, команды могут договориться и исполнить какую-либо совместную сценку.

Прежде всего участники каждой команды обмениваются в подгруппах своими ассоциациями с доставшимся им качеством и затем разрабатывают сценарий своего выступления, распределяют роли и функции.

Затем они переходят к отбору или созданию реквизита (костюмов, масок, декораций) и репетиции предстоящего выступления. Ведущий объясняет командам, что в ходе выступления они могут использовать фонограммы или исполнять музыку сами. Они также могут исполнять пантомиму или танец, задействовать костюмы, маски, грим, а также декорации. Участники подгрупп могут произносить монологи и диалоги, читать текст. Желательно, чтобы к концу занятия участники каждой команды уже имели определенный сценарий или общий план выступления и знали, что им потребуется для демонстрации. В то же время, определенная часть работы может быть выполнена дома (подбор или сочинение текста, выбор музыкального сопровождения, подготовка костюмов).

Ведущий наблюдает за тем, как происходит работа команд и, в случае необходимости, может в нее включаться, но не в качестве участника команды, а для того чтобы напомнить о задачах и условиях упражнения или помочь в разрешении конфликтных ситуаций (например, если кто-то из участников команд чувствует себя «отвергнутым» или недостаточно услышанным в группе).

В заключение занятия участники кратко делятся своими впечатлениями и прощаются друг с другом.

Седьмое занятие

Упражнение «Приветствия в движении с использованием разных частей тела»

Задачи: снятие напряжения, физическое раскрепощение, стимулирование спонтанности, активизация внутригруппового взаимодействия. Расширение экспрессивного репертуара.

Материалы: не требуются.

Продолжительность: 30 минут.

Участники группы начинают свободно перемещаться в пространстве, совершая движения разными частями тела и стараясь снять напряжение. Они также приветствуют друг друга, используя для этого «язык» тела (жесты, мимику), стараясь варьировать способы приветствия и применяя максимально широкий диапазон разных жестов.

Продолжение работы в технике «Драматическая арена»

Участники команд в течение некоторого времени обсуждают план своего выступления, могут отрепетировать его, прослушать и выбрать музыку, доделать реквизит, нанести грим и произвести другие подготовительные действия.

Кроме того, подготавливается пространство для выступлений – расставляются стулья для «зрителей», в случае необходимости устанавливается аппаратура (музыкальный центр, освещение «сцены», проектор для показа слайдов или мультимедиа-проектор, компьютер). Команды договариваются о том, в каком порядке они будут выступать. В некоторых случаях, помимо выступления каждой команды, группа может подготовить и реализовать на «сцене» какое-либо совместное действие, заранее договорившись, как это будет происходить.

Затем происходят выступления команд и развернутое обсуждение процесса и результатов работы. Участники группы делятся своими впечатлениями от совместной работы. Ведущий комментирует особенности группового взаимодействия, помогает участникам выразить как положительные, так и отрицательные чувства, а также отмечает особенности каждого члена группы, проявленные в ходе данного вида работы. Кроме того, представители команд рассказывают о том, какое эмоциональное воздействие оказало на них выступление другой команды.

В заключение происходит подведение общих итогов тренинга и прощание участников.

Заключение

Арт-терапия объединяет в себе разные области знания: психологию, медицину, культурологию, педагогику и т. д. В ее основе лежат художественная практика и психотерапевтические отношения, а также особого рода психологическое сопровождение клиента в процессе его занятий изо-деятельностью. Клинический, психотерапевтический базис арт-терапии определяет ее профессиональные границы, основные задачи ее применения и те умения, которыми должен обладать специалист, использующий ее методы на практике. Именно такой клинический, психотерапевтический ракурс восприятия арт-терапии характерен для авторов данной книги.

Арт-терапия иногда может предполагать использование образовательных технологий (примером чего служит так называемый психообразовательный подход), которые могут дополнять приемы психологического сопровождения клиента в арт-терапевтическом процессе. Значимой областью практического применения арт-терапии являются различные образовательные учреждения, что определяет естественный интерес педагогов и руководителей системы образования к использованию ее здоровьесберегающего потенциала. Означает ли это, что методы арт-терапии могут быть легко и быстро освоены педагогами, либо, как это имеет место в развитых странах, они должны применяться специалистами, прошедшими достаточно пролонгированные программы арт-терапевтического образования? Авторы книги убеждены в том, что, несмотря на отсутствие в нашей стране сложившейся системы подготовки специалистов по арт-терапии и проблемы, связанные с бюджетным финансированием психологической службы в школах, внедрение арт-терапии в систему образования следовало бы осуществлять не за счет обучения ее азам педагогов (и, тем самым, ее профанации), но за счет внедрения в школы профессиональных арт-терапевтических услуг.

Являясь специалистами в области психического здоровья и зная, сколь длительная и серьезная профессиональная подготовка требуется для того, чтобы заниматься психодиагностикой, психокоррекцией и психотерапией, авторы книги хотели бы предостеречь педагогов от соблазнов педагогической эрзац-терапии под предлогом заботы о психическом здоровье детей.

Это, конечно же, не исключает развития таких образовательных технологий, которые предполагали бы творческую активность учащихся. Она способствовала бы не только повышению эффективности образовательного процесса, но и более гармоничному и всестороннему развитию учащихся. Однако образовательные технологии такого рода отнюдь не становятся областью психотерапии (арт-терапии).

Авторы книги постарались показать это, обобщив имеющиеся на сегодняшний день отечественные и зарубежные публикации, отражающие применение арт-терапии в работе с детьми и подростками, а также поделившись собственным опытом ее использования, представив некоторые подходы к диагностике и коррекции эмоциональных расстройств у детей и подростков. Кроме того, мы продемонстрировали некоторые варианты использования методов арт-терапии в качестве средства развития у них определенных личностных качеств и умений, в том числе творческих способностей и коммуникативных навыков. Вместе с тем, приведенные нами примеры отражают лишь некоторые грани арт-терапевтической практики. Возможности арт-терапевтического подхода применительно к развитию, лечению и реабилитации различных категорий детей и подростков поистине огромны, однако для их изучения и эффективной реализации требуются большая настойчивость и усилия специалистов-практиков и ученых. Успешная интеграция арт-терапевтических услуг в деятельность медицинских, образовательных и социальных учреждений возможна лишь при наличии достаточных организационных, кадровых и научно-методологических предпосылок. К счастью, за последние несколько лет в нашей стране сложились благоприятные условия для развития арт-терапии: руководители и специалисты различных служб стали рассматривать ее как перспективный здоровьесберегающий подход, разрабатываются программы профессиональной подготовки в этой области. Активизируются научные исследования, посвященные оценке эффективности арт-терапии и механизмов ее лечебно-коррекционного и развивающего воздействия. Эти обстоятельства позволяют надеяться на то, что отечественная арт-терапия найдет свое применение как эффективное средство сохранения и восстановлении здоровья подрастающего поколения.

Литература

Алексеева М.Ю. Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя. Учебно-методическое пособие для учителя иностранного языка. М.: АПК и ПРО, 2003.

Аллан Д. Ландшафт детской души. Юнгианское консультирование в школах и клиниках. СПб.-Минск: Дилог-Лотаць, 1997.

Аллессандрини К., Дуарте Х., Дупас М., Бианко М. Рисуночный тест Сильвер: результаты стандартизации в Бразилии // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. 2001. Т. 4. №1. С. 22–43.

Аметова Л.А. Формирование арттерапевтической культуры младших школьников «Сам себе арттерапевт». М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003а.

Аметова Л.А. Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе. Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Москва.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003б.

Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. М.: Эксмо-пресс, 2002.

Боронска Т. Оборотень и ринг. Изучение бессознательных процессов с помощью метафор // Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2000.

Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989.

Бурно М.Е. Клиническая психотерапия. М.: Академический проект, 2000.

Воробьева Д.И. Гармония развития. Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. СПб.: Детство-пресс, 2003.

Гришина А.В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования. Автореф. дисс. … канд. пед. наук. Волгоград: Волгоградский государственный педагогический университет, 2004.

Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков // Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2000.

Детская и подростковая психотерапия / Под ред. Д. Лейна, Э. Миллера. СПб.: Питер, 2001.

Дилео Д. Детский рисунок. М.: Эксмо-пресс, 2001.

Ирвуд Ч., Федорко М., Хольцман Э., Монтанари Л., Сильвер Р. Диагностика агрессивности на основе использования теста «Нарисуй историю» // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. 2005. Т. 7. № 3. С. 51–64.

Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 2000.

Керрел С. Групповая психотерапия подростков. СПб.: Питер, 2001.

Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань, 1999.

Копытин А.И. Исходные арт-терапевтические понятия // Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2000. С. 20–65.

Копытин А.И. Арт-терапия: европейская перспектива // Арт-терапия: хрестоматия / Под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001. С. 5–12.

Копытин А.И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001.

Копытин А.И. Стандартизация рисуночного теста Сильвер в России // Арт-терапия: хрестоматия / Под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001. С. 249–272.

Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002.

Копытин А.И. Руководство по групповой арт-терапии. СПб.: Речь, 2003а.

Копытин А.И. Тест «Нарисуй историю». Учебно-методическое пособие. СПб.: Речь, 2003б.

Копытин А.И. Рисуночный тест Р. Сильвер для оценки когнитивной и эмоциональной сфер личности // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 5. С. 90–97.

Копытин А.И. Арт-терапия в общеобразовательной школе. Методическое пособие. СПб.: Академия Постдипломного педагогического образования, 2005.

Кузьмина Е.Р. Нарисуй мне о себе: практическая психология для взрослых и детей. М.: Когелет, 2001.

Ландгартен Х. Семейная арт-терапия // Игровая семейная психотерапия / Под ред. Ч. Шефера, Л. Кэри. СПб.: Питер, 2001.

Лебедева Л.Д. Арт-терапия в педагогике // Педагогика. 2000. № 9. С. 27–34.

Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003.

Макнифф Ш. Целостное восприятие арт-терапии // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. 2005. Т. 8. № 1. С. 10–23,

Мауро М. Использование арт-терапии в формировании идентичности подростка // Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2000. С. 175–196.

Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Мэрфи Д., Пейсли Д., Пардоу Л. Арт-терапевтическая группа для импульсивных детей // Арт-терапия – новые горизонты / Под ред. А.И. Копытина. М.: Когито-центр, 2006. С. 160–182.

Никольская И.М. Арттерапия – терапия изобразительным искусством // Детская психиатрия / Под ред. Э.Г. Эйдемиллера. СПб.: Питер, 2005. С. 993–999.

Постальчук О.И. Психотерапевтическая роль манипуляций с изобразительными материалами при работе с детьми с нарушениями в развитии // Арт-терапия – новые горизонты / Под ред. А.И. Копытина. М.: Когито-центр, 2006. С. 142–159.

Пролкс Л. Групповая арт-терапия с маленькими детьми и их родителями // Арт-терапия – новые горизонты / Под ред. А.И. Копытина. М.: Когито-центр, 2006. С. 87–104.

Практикум по игровой психотерапии / Под ред. Х. Кедьюсона, Ч. Шефера. СПб.: Питер, 2001.

Розаль М., Турнер-Шиклер Л., Юрт Д. Арт-терапия с подростками, страдающими избыточным весом: расовые, культуральные и психотерапевтические проблемы // Арт-терапия – новые горизонты / Под ред. А.И. Копытина. М.: Когито-центр, 2006. С. 125–141.

Сильвер Р., Копытин А.И. Рисуночный тест Сильвер. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 2001.

Сильвер Р., Эллисон Дж. Самоидентификация и оценка образа «Я» в рисунках делинквентных подростков // Арт-терапия – новые горизонты / Под ред. А.И. Копытина. М.: Когито-центр, 2006. С. 105–124.

Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 1998.

Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003.

Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе // Арт-терапия. Хрестоматия / Под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001.

Хайкин Р.Б. Художественное творчество глазами врача. М.: Наука, 1992.

Холт Э., Кейзер Д. Признаки семейного алкоголизма при выполнении детьми Кинетического рисунка семьи // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. 2004. Т. 7. № 2. С. 20–34.

Aaronson L., Housman M. Does specialization in the school system necessitates the creation of educational art (expressive) therapists? // Exposing difference. Abstract book of the 6th European Arts Therapies Conference. Munster: Lit Verlag, 2001.

American Art Therapy Association. Resource packet for art therapists in

schools. Mundelein, Il., 1986.

American Art Therapy Association Newsletter. 1998. 31. 4.

Berliner L., Emst E. Group work with pre-adolescent sexual assault victims of sexual aggression / Ed. by I. Stuart, J.G. Greer. New York: Van Nostrand Rheinhold, 1984.

Bloomgarden J., Schwarts D. Creative art therapy. Special education in higher education: toward an interdisciplinary model // The Journal of The American Art Therapy Association. 1997. Vol. 14 (4).

British Association of Art Therapists. Artists and Art Therapists: A Brief Description of Their Roles Within Hospitals, Clinics, Special Schools and in The Community. London: BAAT, 1989.

British Association of Art Therapists. Information Brochure. London: BAAT, 1994.

Buckland R., Murphy J. Jumping Over it // Art Therapy with Young Survivors of Sexual Abuse / Ed. by J. Murphy. Hove: Brunner-Routledge, 2001.

Bush J., Hite S. A focus group: art therapy in schools. Presented at the AATA Annual Conference, Philadelphia, 1996.

Bush J. The handbook of school art therapy: introducing art therapy into a school system. Springfield, Il., Charles T. Thomas, 1997.

Cane E. The artist in each of us. New York: Pantheon, 1951.

Carozza P. M., Heirsteiner C. L. Young female incest victims in treatment. Stages of growth seen with a group art therapy model // Clinical Social Work Journal. 1982. Vol. 10. № 3. P. 165–175.

Case C., Dalley T. The Handbook of Art Therapy. London: Tavistock and Routledge, 1992.

Dubowsky J. Art therapy with children of autistic spectrum. London: Jessica Kingsley Publishers, 1999.

Dunn-Snow P. The gorilla did it! Integration of art therapy and language arts in the public schools // The Journal of the American Art Therapy Association. 1997. Vol. 14 (1).