Психология и педагогика. Шпаргалка

Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического контроля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм, какими являются:

1) поиски учащимися правильного ответа и действий;

2) сигнализация о допущенных ошибках;

3) исправление этих ошибок;

4) реагирование учителя на ошибки.

Как показывает анализ теории и практики обучения, поиск ответов может осуществляться в форме самостоятельного конструирования или альтернативного выбора. Указание ошибок может иметь характер прямой сигнализации или косвенного выявления. Исправление ошибок может достигаться текущей корректировкой, итоговой корректировкой, подсказкой, поиском.

Среди возможных принципов регулирования хода научения нет таких, которые можно было бы рассматривать как универсальные и наилучшие. Одни из них оказываются более эффективными при решении одних дидактических задач, другие – при решении других. Отсюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и регулировании процесса обучения.

ОБУЧЕНИЕ НАВЫКАМ

Движения и действия реализуются у человека сознательно и бессознательно. Осознаются, как правило, конечные цели действий, а так же общий их характер. С одной стороны, никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания), потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью. С другой стороны, фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без участия сознания. Человек никогда не сознает до конца всех элементов регуляции, исполнения и контроля (автоматизация имеет огромное значение, так как облегчает полноценное выполнение всякой деятельности). Например, когда мы желаем вскипятить воду в чайнике, мы не думаем о том, что сначала сделать: зажечь спичку, включить газ или поставить чайник на плиту. За нас это делает так называемое «автоматическое сознание». Автоматизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру.

Навыки относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становятся автоматическими. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения выполнение действия в целом становится более сознательным.

В зависимости от того, какие стороны действия частично автоматизируются, говорят о различных видах навыков. Могут быть сенсорные навыки. Их примеры: различение формы букв при чтении, различение фонем при слушании речи, определение расстояния и скорости движения на глаз (у водителей, летчиков) и т. д. Когда автоматизированы мышечные действия, говорят о двигательных (или моторных) навыках (печатание текста машинисткой или линотипистом, не глядя на шрифт, игра на пианино, не глядя на клавиши, езда на мотоцикле или велосипеде). При сочетании обоих видов действий, т. е. когда двигательные акты автоматизировано выполняются под контролем зрения (или слуха), говорят о сенсомоторных навыках (письмо, рисование, черчение, вождение автомобиля, выпиливание). Применительно к умственной деятельности говорят об интеллектуальных навыках (навыках счета, чтения показаний приборов). В более широком смысле можно говорить о навыках решения определенных типов задач, о навыках логического мышления.

УСЛОВИЯ И ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ

В основе образования навыков лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Выполнение действия у человека всегда, так или иначе, регулируется сознанием. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное наблюдение образца осваиваемых действий. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления их содержания.

Интенсивно изучаются активные способы обучения. К ним относятся расчлененный показ и детальный инструктаж, применение специальных инструктивных карточек и тренажеров и т. д. Эксперименты показывают, что детальное предварительное ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля над действием и приемами его планирования существенно ускоряет усвоение действий и формирование соответствующих навыков. Еще лучшими оказываются результаты, когда само выполнение действий управляется внешними средствами регуляции сенсорных и интеллектуальных действий и контроля над ними: При этом важен перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся.

Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное обоснование способов действия и т. п. Для этих целей могут быть использованы и внеречевые языки, например схемы действия, карты ориентиров, формулы и схемы рассуждений, графики движений и последовательности операций, таблицы эталонов контроля над действием или его результатами.

Как известно из курса общей психологии, навык у человека возникает как сознательно автоматизируемое действие. Навык освобождает сознание от контроля над выполнением приемов действия и переносит его на цели и условия действия. Структура психической и практической деятельности ученика при упражнении и повторном выполнении нового для него действия не остается неизменной. При первых попытках ученик стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие операции или приемы выполнения действия осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах эти приемы от упражнения к упражнению изменяются уже не так значительно.

ПУТИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ

Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное – учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных дифференцировок, то главное – тщательная отработка всех элементов действия, связанного с данным объектом (или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит автоматизирование его выполнения.

Требования к организации обучения также будут различные. Если образование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на овладение навыком. Если же главным условием считается награда, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий. Само построение упражнений зависит от того, какой тип научения лежит в их основе. Если главное – сенсорная дифференцировка и подкрепление, то упражнения должны быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Именно так учат чтению на целых словах и затем письму на осмысленных текстах (вначале на буквах, а потом на текстах). Обучение трудовым навыкам происходит тогда в процессе изготовления полезных вещей.

Если же главное – моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бессмысленных слогах и звукосочетаниях и только потом переходят к словам. Обучение письму начинают с кружков и черточек, а обучение трудовым действиям – с усвоения отдельных приемов (движения напильника, опиливания плоскости).

Существуют две концепции основ эффективного обучения навыкам. Одна концепция требует опоры на чувственные ориентиры. Упражнения согласно этой концепции должны осуществляться на варьируемых комплексных содержательных задачах. Их решению способствует знание цели. Путь к этому – поиски и пробы правильных действий, анализ допущенных ошибок и их устранение. Такую методику можно назвать синтетической. Другая концепция требует опоры на двигательные акты. Упражнения согласно ей должны осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому – закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической.

Каждая из этих концепций широко применяется в педагогической теории и практике школ.

ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ

Правильный и успешный перенос действий на новые объекты, условия и задачи во многом зависит от знаний, которые отражают свойства окружающего мира, существенные для практической и познавательной деятельности человечества. Формирование и усвоение соответствующих знаний составляют предпосылку целесообразной и эффективной деятельности человека при встрече с новыми объектами, ситуациями, задачами.

Обучение знаниям включает в себя несколько элементов.

1. Демонстрация ученикам (или обнаружение ими самими) различных предметов или явлений определенного класса. При этом объекты подбираются так, чтобы они различались всеми признаками, кроме существенных (расчленяющая методика), или, наоборот, были сходны по всем признакам, кроме существенных (противопоставляющая методика). Например, при расчленяющей методике понятие «млекопитающие» можно вводить на таких внешне различных объектах, как собака, кит и летучая мышь, при противопоставляющей – на таких внешне сходных объектах, как киты и рыбы.

2. Наблюдения учащихся над этими предметами или явлениями и выделение их различных сторон и свойств, связей, действий. Например, для приведенных выше объектов – их строение, образ жизни, размножение и т. д.

3. Сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выявленных свойств. Выявление и объединение (синтез) таких свойств, которые общи для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от всех объектов другой группы. В приведенном примере при расчленяющей методике это будут следующие признаки: все млекопитающие – живородящие, теплокровные, дышат легкими, у них есть молочные железы, костный скелет, головной мозг. При противопоставляющей методике – живородящие сравниваются с икро-мечущими, теплокровные – с холоднокровными.

4. Абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в термине («млекопитающие»).

5. Обобщение понятия путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки (например, путем упражнений на распознавание и выделение млекопитающих среди различных видов наблюдаемых или изучаемых животных).

Изложенный путь формирования знаний не обязательно должен быть пассивным. В одних случаях объекты наблюдения может демонстрировать учитель. В других их могут отыскивать, обнаруживать или создавать сами учащиеся при изучении литературы, в ходе собственного экспериментирования, экскурсий, экспедиций, исследований. Точно так же наблюдение, анализ, синтез, сопоставление, абстрагирование и обобщение могут осуществляться самим учителем или могут проводиться учащимися под руководством учителя.

ЧЕРТЫ И МЕХАНИЗМЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ

Психологические исследования вскрыли многие важные черты и механизмы процесса формирования знаний. Обнаружилось, что переработка сведений начинается не после восприятия (наблюдения) предметов или явлений, а уже в ходе самого восприятия. Оказалось, что восприятие как бы отбирает одни объекты и совсем не замечает других. Результаты всей дальнейшей мыслительной переработки (сравнение, обобщение) во многом зависят от того, что именно заметил человек в объектах. Отбор этот зависит от трех главных факторов:

1) строения самого объекта (какие черты в нем более ярко выражены);

2) личного опыта (какие черты наиболее знакомы);

3) методики обучения (какие черты выделяет, подчеркивает учитель или отмечают ученики).

Отнюдь не всегда знание связано с усвоением или употреблением соответствующего слова. Так, дети иногда могут правильно расклассифицировать предметы или картинки: разложить в отдельные группы орудия для еды (ложки, вилки) и инструменты (молоток, пилу) или изображения животных и растений. Но при этом дети не могут обозначить соответствующие классы вещей словом (например, «животные», «растения») и не в состоянии словесно объяснить основания своей классификации. По-видимому, здесь обобщение происходит еще на уровне наглядных представлений. Представления могут выделять существенные признаки соответствующих объектов, а могут закреплять и признаки случайные, побочные, частные. Отсюда видно, что не всякие обобщенные знания имеют характер понятий.

Как показывают исследования, характер предварительных представлений может существенно влиять на содержание формирующихся понятий. Вместе с тем правильное употребление соответствующего слова тоже не означает, что сформировалось понятие. Слово часто оказывается лишь обозначением соответствующих наглядных представлений, а не понятий о существенных признаках или классах объектов. Особенности учебного материала определяют приемы предметной, перцептивной и умственной деятельности, необходимой для образования соответствующих знаний (приемов анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения). Следовательно, чтобы формировать правильные знания и понятия, надо специально обучать школьников приемам самой умственной деятельности, которыми достигается обнаружение, выделение и объединение существенных признаков изучаемых предметов и явлений.

Сами процессы выделения определенных признаков вещей (явлений) и формирование соответствующих знаний связаны с направленностью деятельности, ее мотивами и целями, опытом человека, его ценностями, знаниями, отношением к миру и т. д.

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ

Формирование понятий представляет собой активную деятельность, направленную на решение познавательных задач. Эта деятельность включает постановку и решение проблем, формулирование и проверку гипотез. В отличие от представлений и житейских понятий научные понятия отражают не непосредственные чувственные свойства предметов, а их общие и существенные объективные отношения. Значения научных понятий раскрываются только в их системе, через их отношения, которые отражают объективные связи вещей и явлений. Эти связи обнаруживаются не непосредственно восприятием, а в процессе деятельности. Следовательно, источник научного понятия – не сам чувственный опыт, а определенное действие, которое путем преобразования предметов обнаруживает в них новые отношения и свойства. В одних случаях они имеют значение для выполнения предметами определенных функций, а в других несущественны для этих функций.

Свойства, необходимые для реализации определенных функций, называют функциональными. Научные понятия выделяют и закрепляют функциональные свойства вещей и явлений. Образование новых понятий не обязательно связано с обнаружением новых вещей. Оно связано с выявлением свойств, существенных для выполнения теми же вещами какой-нибудь новой функции. Следовательно, новые понятия закрепляют обнаруженные функции вещей и явлений. Таким образом, научные понятия не просто «выводятся из опыта», а создаются в соответствии с поставленной задачей. При этом уже имеющиеся знания используются с новой точки зрения для выработки новых классификаций объектов, новых способов решения задач. О том, что такой путь образования понятий существует, свидетельствует история науки.

Исследования показывают, что такое образование понятий может осуществляться не сколькими путями.

1. Благодаря переходу на другую степень организации, когда ранее самостоятельные совокупности становятся частями более широкого целого, или наоборот. Это совпадает с процессом объединения или обобщения. Обратный процесс – расчленение или конкретизация.

2. В форме изменения принципа организации, когда координация заменяется их субординацией (подчинением) или обратно. Такой процесс называют центрированием, а обратный ему – децентрированием.

3. Посредством перецентрирования, т. е. выдвижения в качестве существенных тех элементов, которые были второстепенными, и обратно. Так, при переходе от понятия «конгруэнтные треугольники» к понятию «подобные треугольники» размер сторон становится второстепенным, а величины соответствующих углов – главным признаком объединения.

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ

Условий формирования понятий несколько.

1. Особенности личности и мотивации. Формирование понятий управляется определенной целью и возникает под влиянием соответствующих мотивов. Функции объектов, отображаемые понятиями, должны заинтересовать ученика, стать необходимыми для решения задач. Тогда восприятие и мышление учащегося начинают искать и выделять в объектах соответствующие функции. Следовательно, обучение понятиям должно осуществляться путем постановки задач, которые требуют для решения образования и использования этих понятий.

2. Направленные усилия, поиски и много кратные попытки, сопровождаемые проверкой результатов. Такие поиски приводят к осознанию все новых отношений и свойств объектов, пока среди них не обнаруживаются существенные для решения данного типа задач. В ходе решения задачи на каждом следующем шаге обнаруживаются новые отношения исходных элементов. На этой основе возникает новое их понимание, те же элементы подводятся под новые понятия. Эти новые понятия становятся средствами решения задачи.

3. Наличие соответствующих знаний и умений. Прежде чем обучать понятиям, учащихся следует ознакомить со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Например, такой признак млекопитающих, как молочные железы, становится понятен при знании общих функций живого – размножение и питание. Следует заметить, что речь идет не об отдельных конкретных животных, а о необходимых свойствах всего живого. В этом плане ряд психологов и педагогов рекомендуют начинать обучение с наиболее общих понятий, т. е. общих свойств изучаемой области действительности. Поэтому изучение математики в школе в настоящее время предлагают начинать не с понятий числа и арифметических действий над числами, а с более общих понятий: множества, отношений множества, операций над множествами. В последние десятилетия эта методика успешно исследуется в нашей педагогической психологии и за рубежом. Накопленный экспериментальный материал показывает, что такой путь обучения понятиям возможен, причем, как мы уже видели, даже с первых этапов начального обучения.

4. Предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценка возможных ее решений. Понятие образуется быстрее и правильнее, если учащийся осознает, для чего оно нужно, какие задачи позволяет решать, к каким областям действительности относится.

5. Направленность мышления. Только желания, прилежания и знания зачастую недостаточно для образования у учащегося правильных понятий.

Нужно, чтобы мышление было направлено на соответствующие функции и свойства объекта.

УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ И УСВОЕНИЕ ЗНАЧЕНИЙ

Для педагога важно не просто способствовать усвоению понятия учениками, а прямо и активно управлять этим процессом. Для управления процессом формирования правильных понятий учителю необходимо, во-первых, вместе с учениками выделить соответствующие существенные свойства объектов, во-вторых, показать их значение для решения определенных задач. Выделение существенных свойств достигается двумя путями: на основе целенаправленного моделирования, когда необходимые свойства сразу изображаются с помощью схем и символов, или на основе варьирования, когда предъявляемый материал видоизменяется и чередуется так, что бы в нем выявлялись некоторые существенные свойства. Значимость для ученика достигается тем, что выделенные существенные свойства используют при решении определенных задач. Эти свойства становятся нужны ему как ориентиры целесообразного действия. Учитель должен показывать ученикам существенные свойства объектов, демонстрируя действия, посредством которых эти свойства могут быть выявлены или воспроизведены в процессе формирования понятий. Это может достигаться двумя путями. Первый заключается в том, что ориентиры действий устанавливаются и осваиваются на отдельных конкретных образцах. Этот путь начинается с формулирования схемы, которая указывает:

1) какие свойства объекта и в какой последовательности следует выделять;

2) какие действия следует выполнять при наличии тех или иных свойств;

3) какие результаты могут давать эти действия;

4) под какое понятие следует подвести объект при получении того или иного результата.

Многократное использование этой схемы применительно к различным конкретным объектам приводит к формированию у учащегося соответствующих понятий. Второй путь заключается в том, что в качестве объектов учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов. В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, выделяет ориентиры действий с конкретными объектами.

В отличие от процесса формирования житейских представлений почти весь багаж научных понятий и их значений человек создает не сам, а получает готовым от общества при помощи средств информации. Таким образом, главный путь формирования научных понятий – обучение, при этом ведущим является содержание обучения. Знания, которые ученик получает, задачи, которые он решает в ходе обучения, – вот что определяет содержание и форму понятий, а также характер практических, перцептивных и умственных действий ученика, выявляющих значимые и существенные стороны отражаемых в понятиях объектов.

ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ

Мышление – это обобщенное и опосредствованное отражение действительности. Мышление является опосредствованным отражением потому, что оно заменяет практические действия над самими вещами идеальными действиями над их образами и понятиями. Оно позволяет решать практические задачи посредством идеальной (теоретической) деятельности, опираясь на знания о свойствах и отношениях вещей. Мышление прежде всего устанавливает и обнаруживает эти отношения.

С помощью мышления могут отражаться и использоваться разные стороны действительности. Это могут быть отношения объектов, данные в восприятии. Мышление в этом случае преобразует структуры восприятия, что и приводит к решению задач. Мышление опирается также на функциональные свойства вещей. В одних случаях они известны человеку только из личного опыта, что порой ограничивает решение некоторых задач. Примером может служить следующий психологический эксперимент. На одну чашу весов была поставлена свеча, ее уравновешивала гирька. Испытуемым предложили, не убирая и не добавляя гирек и не обрезая свечи, нарушить равновесие. Чтобы решить эту задачу, надо зажечь свечу, стеарин начнет выгорать, свеча станет легче и равновесие нарушится. Однако большинство испытуемых с задачей не справилось. Для них с понятием «свеча» связана лишь такая ее функция, как давать свет. Она, по мнению испытуемых, по-видимому, не имеет отношения к задаче: ведь изменять надо другое свойство – вес.

Но мышление отражает прежде всего понятия о многообразных объективных функциях и закономерностях, установленных наукой. Такие понятия основываются на познавательном опыте человечества и служат средством научного мышления.

Мышление использует как частные, так и общие свойства и отношения предметов, существенные для деятельности. К последним относятся, например, отношения причины и следствия, цели и средства, объекта и его качества, части и целого. Понятия, в которых закрепляются подобные общие свойства и отношения, называют категориями. Они основываются на совокупном практическом опыте всего человечества и выражают его общее отношение к миру. Категории имеют исключительное значение для человеческого мышления, поскольку на их основе происходит соотнесение и систематизация самых разных частных свойств и отношений предметов по таким их общим характеристикам, как формы, величины, причины, функции и т. д.

Мышление опирается в процессе решения задач и на отношения самих понятий, например на отношения рода и вида, субъекта и предиката, отрицания и утверждения, соединения и разделения, частного и общего, абстрактного и конкретного.

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ МЫШЛЕНИЯ

Какой именно тип мышления формируется в данной педагогической ситуации, зависит от следующих факторов: от характера материала, с которым имеет дело учащийся; от типа задачи, которую он решает; от возраста и уровня развития учащегося; от способа обучения. Понять материал – значит установить связи вещей и явлений друг с другом, а также с опытом и знаниями, которые уже имеются у учащегося. Мыслить – значит использовать эти связи для решения определенных задач. Такие связи могут иметь различный характер. В одном материале они преимущественно логические, в другом – могут иметь функциональный характер.

В некоторых случаях связи могут выражать ненаучный закон, а какие-нибудь устойчивые сочетания фактов, встречающиеся в практике. Подобные данные можно назвать правило-сообразными. Наконец, могут встречаться материалы, где связи между данными вообще случайные, имеются только в этом материале. Если мышление верно отражает действительность, то оно может опираться лишь на те связи, которые фактически имеются в его исходных сведениях. Необходимые данные создают возможности для развертывания логического мышления, детерминированные – научного (при этом научное мышление будет обязательно и логическим), правилосообразные – практического, а случайные – образного мышления.

Не на всяком материале можно формировать любое мышление. В зависимости от того, какой характер связей преобладает в определенном учебном материале, изменяются и возможности, которые он предоставляет для обучения тому или иному типу мышления.

Если первый фактор – характер данных – создает лишь возможности для развертывания определенного типа мышления, то второй фактор – характер задачи – порождает необходимость в этом. Каждая задача для своего решения требует выявления и использования определенных связей исходных данных.

Абсолютные возрастные рамки (третий фактор) для мышления ставить трудно. Разные уровни и типы мышления могут сосуществовать у одного и того же человека одновременно в зависимости от его знаний и практики соответствующего мышления в тех или иных областях. Однако в общем, по-видимому, развитие мышления с возрастом идет от образно-практических типов к научному и теоретическому.

Четвертый фактор – способ обучения, способ установления отношений, которыми оперирует мышление. Анализ показывает, что существуют три основных способа обучения.

1. Путь обучения принципам – лучше для усвоения понятий.

2. Путь обучения на примерах – лучше для запоминания.

3. Путь обучения способам мышления – помогает переносу умственных навыков.

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ

Мышление выявляет и использует отношения действительности при помощи действий. Система этих действий составляет операциональные структуры мышления. Для педагогической психологии существенно, что эти структуры зависят от способа обучения, которым формируется мышление. Так, при первом способе мышление формируется через сообщение, заучивание и использование готовых общих правил. В этом случае основой мыслительных операций становится преимущественно связь общего правила и объектов, к которым оно применимо. Такого рода связи играют важную роль при решении типовых задач и вообще при применении к конкретным случаям тех или иных формул или правил.

Второй способ формирования операциональной структуры мышления – усвоение отношений, на которые опирается мышление. При этом способе учащиеся сами обнаруживают свойства и отношения объектов в процессе деятельности с ними, а затем с их помощью решают определенные задачи. Здесь на первый план выдвигаются мыслительные операции, которые выявляют существенные свойства и отношения объектов. Такими операциями будут отождествление, различение, анализ, синтез.

Результаты анализа и синтеза закрепляются в понятиях с помощью процессов абстрагирования, обобщения, конкретизации и типизации. Благодаря этим процессам свойства и отношения действительности, обнаруженные в результате операций анализа, синтеза, различения и отождествления, отделяются от объектов и закрепляются в понятиях или, наоборот, приписываются определенным объектам, воплощаются в них.

Формирование операциональных структур мышления сводится к усвоению умений правильно осуществлять мыслительные операции и действия над объектами, представлениями и понятиями в соответствии с решаемой задачей. Обучить мышлению с этой точки зрения – значит научить человека тому, как следует осуществлять указанные операции и процессы применительно к определенным классам объектов и задач. Конкретные способы выполнения анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения называются приемами умственной деятельности. Их исследования показали, что приемы меняются в зависимости от характера учебного материала и решаемых задач. Так, приемы анализа объектов в ботанике и математике различны. В ботанике они опираются на функциональные части растения, а в математике – на счет, упорядочение и т. д. Обучение мышлению всегда осуществляется на определенном содержательном материале и состоит в том, чтобы обучить школьников конкретным приемам умственной деятельности, необходимым для выявления свойств данного материала и их использования при решении учебных или практических задач.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ И ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ

Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большей степени определяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер. Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление – последовательные ступени интеллектуального развития.

Также на развитие мышления большое влияние оказывает развивающаяся речь, несущая появление множества понятий.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление – это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете.

Понятийное мышление формируется постепенно, через ряд этапов, первый из которых начинается в 2—3летнем возрасте, последний завершается примерно к 18 годам. Педагогическая психология исходит из того, что мышление человека формируется в процессе деятельности. Поэтому перед учебной практикой ставится задача обучения школьников самим приемам умственной деятельности. В соответствии с этим учение характеризуется как процесс одновременного накопления знаний и овладения приемами оперирования ими.

Овладение приемами происходит, во-первых, через ознакомление учащихся с ними, во0вторых, через упражнение – применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале, в-третьих, через перенос – использование приемов при решении новых задач.

Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема; самостоятельное его применение; перенос на новые ситуации.

Пути овладения приемами умственной деятельности могут быть различными в зависимости от характера самого приема и методики обучения. В частности, прием может восприниматься в готовом виде от учителя или самостоятельно отыскиваться учащимся. Этот поиск может идти постепенно, через пробы и ошибки, или же сразу на основе «схватывания сути дела». Развитие приема может идти от узкого варианта, который применим лишь для определенного материала и задачи, к широкому, применимому в разнообразных типах задач; от конкретного приложения (оперирование реальным объектом) к абстрактному (оперирование отвлеченными свойствами и отношениями) и т. п.

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В практической и теоретической деятельности человек сталкивается с задачами или фактами, для которых в его мышлении нет подходящих методов и понятий. Случается, что задачи, с которыми человек столкнулся, не могут быть решены с помощью уже известных человечеству методов. Познавательные процессы, позволяющие человеку решать также еще не решенные задачи, называют творческим мышлением. О его формах и операциональных структурах пока известно мало. Слова типа «озарение», «вдохновение» лишь описывают факты, когда творческое мышление на первом этапе не может целиком протекать в форме понятий и логических операций, которых у человека еще не существует. Эти слова обозначают также, что результат творческого мышления не просто применение известных представлений, понятий и операций, а создание новых образов, значений и способов решения задач.

Главное для творческого мышления – нешаблонность, умение охватить действительность во всех ее отношениях, а не только в тех, которые закреплены в привычных понятиях и представлениях. Чтобы полнее обнаружить свойства определенной области действительности, надо знать все факты, относящиеся к ней. Чтобы обнаружить неадекватность охватывающих их понятий и методов мышления, надо владеть этими понятиями и методами. Отсюда огромная роль знаний и умений в творческом мышлении.

Факты и явления, которые пока не укладываются в понятия, все-таки отражаются сознанием, по-видимому, это происходит с помощью воображения. Оно не ограничено рамками логики и поэтому допускает любые, самые необычные, фантастические соотношения, объединения и преобразования представлений о вещах. Без фантазии нет творчества.

Обучение творческому мышлению по целям и характеру не совпадает с обучением понятийному, логическому мышлению. Главная задача последнего – сводить все факты, с которыми встречаются ученики, к известным понятиям, а все задачи – к известным способам решения. Обучение творческому мышлению, наоборот, требует подвергать все усваиваемые понятия и методы критике и оценке. Оно должно учить человека видеть ограниченность усваиваемых понятий и методов, их схематичность и неполноту по сравнению с подлинной действительностью. Творческое мышление должно учить человека видеть различие между реальными фактами и представлениями о них. Творческое мышление должно приучать человека не подгонять факты под готовые представления о них, а проверять эти представления фактами, не придумывать искусственный мир, пригодный для понимания, а создавать понимание, пригодное для объяснения реального мира.

РАЗВИТИЕ ПРАВИЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

Правильное мышление – такой вид деятельности головного мозга человека, при котором соблюдаются правила последовательности, логики и действительности. Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятийный или нелогический характер не только из-за своего содержания.

Мышление – это вид деятельности. Поэтому оно определяется не только внешними источниками (задачей и объективными данными), но и внутренними, личностными источниками, т. е. потребностями в форме влечений и установок. Эта обусловленность мышления мотивационной сферой человека чревата серьезными опасностями. Внутренние побуждения могут выступать помехами правильному мышлению. Например, они могут создавать представления и понятия, не соответствующие реальности, а отражающие лишь отношения человека к ней (желания, мечты). Такого рода искажения мышления называют эгоцентризмом. Несколько слабее подобное проявляется в некритичности мышления, когда человек принимает любые возникающие у него (или предложенные ему) объяснения и решения, не испытывая потребности проверить их.