Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки

Нас, американцев, подчас уверяют в том, что зло – это нечто, существующее по большей части за пределами нашего государства. Вспомним хотя бы риторический конструкт «ось зла», угрожающий нашей прекрасной стране. Людям нравится думать, что они участвуют в колоссальном столкновении цивилизаций, где «хорошие» демократические страны противостоят якобы дурным религиям и культурам всего остального мира. Зачастую подобное мировосприятие подпитывает массовая культура, демонстрирующая, что проблемы у хороших людей заканчиваются со смертью неких «плохих парней». Такие пагубные мысли характерны не только для западной культуры. К примеру, индийское националистическое движение «Хиндутва» долгое время изображало Индию как страну, в которой добрые и чистые силы индуизма борются с опасными «чуждыми элементами», под которыми подразумевались мусульмане и христиане, несмотря на то, что обе эти группы являют собой коренное население Индостана в той же мере, что и собственно индусы[19]. Сторонники движения «Хиндутва» в своих целях обращались в том числе и к массовой культуре: в популярных телеверсиях классического индийского эпоса его интерпретация была столь примитивной и однозначной, что «плохие» герои у зрителей однозначно ассоциировались с современной мусульманской угрозой[20].

Однако подобные мифы о непорочности заведомо ложны и губительны. Ни одно общество нельзя назвать гомогенным; «столкновение цивилизаций» присуще любому из них. Во всяком обществе есть люди, готовые жить совместно с другими на условиях взаимного уважения и взаимопомощи; но есть и те, кто жаждет доминирования. Нам необходимо разобраться в том, каким именно образом можно воспитать больше граждан первого типа и меньше – второго. Ложное представление о том, что наше собственное общество безукоризненно, способно лишь вскормить агрессию по отношению к тем, кто в него не входит, и поразить слепотой тех, кто в него входит, относительно агрессии к ним самим.

Отчего люди стремятся к взаимоуважению и демократическому равенству? И что заставляет их жаждать доминирования? Чтобы ответить на эти вопросы, нам следует более глубоко изучить вопрос столкновения цивилизаций, понять, какие именно силы в каждом человеке борются против стремления к взаимоуважению и взаимопомощи, а какие выступают в поддержку демократии. Махатма Ганди, один из наиболее значимых политиков-демократов эпохи и один из создателей независимой и демократической Индии, прекрасно понимал, что политическая борьба за свободу и равенство должна стать прежде всего борьбой внутри каждого человека, и что сострадание и уважение должны побороть страх, корысть и нарциссическую враждебность. Он постоянно говорил о связи психологического и политического равновесия, утверждая, что корыстолюбивые желания, агрессия и нарциссическая озабоченность являются силами, мешающими построению свободного и демократического государства.

Внутреннее столкновение цивилизаций можно проследить во многих случаях идущей в современных обществах борьбы за равенство и доступ в какую-либо группу, в том числе в спорах об иммиграции, о примирении религиозных, расовых и этнических меньшинств, о равенстве полов, о сексуальной ориентации, о политике равных возможностей. Всегда в обществе подобные споры порождают тревогу и агрессию. В то же время в любом обществе существуют силы сострадания и взаимоуважения. Частные общественные и политические структуры оказывают значительное влияние на исход таких споров. Тем не менее работа, хотя бы экспериментальная, с нарративом, описывающим детство членов того или иного общества (а такие описания широко распространены), может дать хорошие результаты и позволит выявить источники проблем и сами проблемы, либо развившиеся в дальнейшем, либо остановленные общественными институтами и социальными нормами[21]. Совокупность подробностей и точность деталей в каждом случае станут темой постоянного анализа и обсуждения; обнаружение возможных точек интервенции тоже не будет просто. Однако с чего-то следует начать, а предлагаемые многочисленные образовательные программы совершенно не объясняют психологию развития человека, и потому остается открытым вопрос о том, какие проблемы нам следует разрешать и какими средствами для этого мы обладаем.

Человеческие существа рождаются совершенно беспомощными и оказываются в мире, который они не создавали и которым не могут управлять. Самый ранний опыт ребенка предполагает резкое чередование счастливой целостности, когда весь мир будто бы вращается вокруг удовлетворения его потребностей, как в материнской утробе, и мучительной беспомощности, когда происходит осознание того, что нужных вещей не оказывается рядом в нужный момент, а сам ребенок никак не может ускорить их появление. Степень физической беспомощности, свойственная человеку, не характерна ни для каких других представителей животного царства и сочетается с крайне высоким уровнем познавательных способностей. (Например, сегодня мы знаем, что даже недельный младенец может по запаху отличить молоко собственной матери от молока другой женщины.) Понимание того, что такое «внутреннее столкновение», прежде всего требует размышлений об этих странных свойствах: о характерном для человеческих существ своеобразном сочетании познавательных способностей и беспомощности; о нашем сложном отношении к беспомощности, смертности и конечности; о нашем постоянном желании преодолеть обстоятельства, которые не может принять ни одно разумное существо.

По мере своего развития младенцы все больше и больше осознают, что именно с ними происходит; однако они ничего не могут с этим поделать. Ожидание постоянной заботы – «всемогущество младенца», которое Фрейд столь верно обозначил фразой «Его величество ребенок», – соединяется с тревогой и стыдом от понимания того, что человек на самом деле вовсе не всемогущ, а, напротив, совершенно беспомощен. Тревога и стыд порождают острое желание полноты и целостности, которое никогда никуда не уходит, даже когда дети узнают, что они являют собой лишь часть мира нуждающихся и смертных существ. Желание преодолеть стыд несовершенства приводит к значительной неуравновешенности и угрожает нравственному здоровью.

Для младенцев на столь ранней стадии окружающие люди не слишком реальны; они – лишь орудие, с помощью которого ребенок либо получает то, что хочет, либо нет. Младенцу действительно хотелось бы сделать родителей собственными рабами и, таким образом, установить контроль над силами, поставляющими ему все необходимое. В «Эмиле», своей великой книге о воспитании, Жан-Жак Руссо говорит о том, что желание детей поработить собственных родителей являет собой начало иерархического мира. Руссо не считал, что дети по природе своей злы, и, безусловно, придавал особое значение их врожденной склонности к любви и состраданию, однако он понимал, что уже сама слабость и уязвимость младенца порождают силы, которые могут затем вызвать нравственные деформации и спровоцировать жестокое поведение, если только нарциссизм и стремление к доминированию не будут направлены в более продуктивное русло.

Я упомянула стыд ребенка, связанный с его беспомощностью, с его неспособностью достичь счастливой целостности, которой он в определенные моменты жаждет[22]. К этому стыду (его можно назвать «примитивный стыд») вскоре добавляется еще одна очень сильная эмоция: отвращение к продуктам жизнедеятельности собственного тела. Отвращение, подобно большинству эмоций, имеет врожденную эволюционную основу; но оно также предполагает научение и появляется лишь в момент, когда ребенка приучают к туалету, то есть когда познавательные способности ребенка уже вполне сформированы. Таким образом, у общества имеется множество возможностей для того, чтобы повлиять на направление, в котором будет развиваться это отвращение. Недавние исследования чувства отвращения показали, что оно вовсе не примитивно и обладает мощной познавательной составляющей, включает представления о заражении или загрязнении. Опытные психологи пришли к выводу о том, что отвращение заставляет нас считать заразными такие вещи, как экскременты, прочие отходы жизнедеятельности человеческого тела и мертвые тела, и все это – свидетельства нашей собственной смертности и принадлежности к животному царству, а значит, свидетельства нашей беспомощности в самых важных сферах. Опытные психологи, занимающиеся темой отвращения, согласны с тем, что мы дистанцируемся от отходов организма и, таким образом, управляем нашими тревогами, которые связаны с тем, что у нас имеются продукты жизнедеятельности, что мы и сами, в конечном счете, представляем собой продукты жизнедеятельности, и, как следствие, что мы – животные и мы смертны[23].

Подобное описание наводит на мысль о том, что отвращение выведет нас на верный путь, ведь неприязнь к экскрементам и трупам как простое эвристическое правило, вероятно, небесполезна, ибо может оградить от опасности. Конечно, отвращение не слишком четко развивает представления об опасности, поскольку в природе многие опасные субстанции не отвратительны, а многие отвратительные субстанции совершенно безопасны. Однако не пить плохо пахнущее молоко разумно, и к тому же это гораздо проще, чем всякий раз проверять его в лаборатории[24]. Тем не менее отвращение в сочетании с характерным для детей базовым нарциссизмом очень быстро начинает причинять реальный ущерб. Один из действенных способов окончательного ухода от собственного животного начала заключается в том, чтобы приписать относящиеся к нему свойства (такие, как дурной запах, сочащиеся слизистые выделения) какой-то отдельной группе людей, а затем обращаться с этими людьми, как с заразными или грязными, считать их низшим классом, фактически создавать границу, или буферную зону, отделяющую обеспокоенного человека от страшных и отвратительных для него животных черт. Дети очень рано начинают вести себя таким образом: они выбирают какого-то определенного ребенка и считают его грязным или заразным. В качестве примера вспомним распространенную детскую игру: из бумаги складывается приспособление под названием «вошеловка», и с его помощью дети «ловят» якобы отвратительных насекомых, или «вшей», у своих не пользующихся любовью товарищей, которых они считают грязными и отвратительными.

В то же время дети берут пример с окружающих их сообществ взрослых людей, а те обычно направляют такое «проективное отвращение» на одну или несколько более конкретных нижестоящих групп – на афроамериканцев, евреев, женщин, гомосексуалистов, бедноту, низшие касты в индийской кастовой иерархии. В действительности, все устроено так же, как в животном мире: через принижение «чужаков» и отдаление от них привилегированная группа определяет свое положение как более высокое и даже исключительное. Обычное проявление проективного отвращения заключается в избегании телесного контакта с представителями более низкой группы и даже с предметами, которых касались представители такой группы. Психологические исследования демонстрируют, что отвращение связано с множеством нерациональных, магических представлений. Неудивительно, что расизм и прочие формы групповой зависимости опираются именно на представления о заразности.

Проективное отвращение всегда подозрительно, так как предполагает самоотречение и перенос самоотречения на другую группу, в которую входят человеческие существа, ничем не отличающиеся от самих проецирующих, однако более социально бесправные. В таком случае первоначальное детское нарциссическое желание превратить родителей в своих рабов находит свое воплощение в создании социальной иерархии. Подобная динамика представляет собой постоянную угрозу демократическому равенству[25].

Такая ситуация некоторым образом универсальна: исследования отвращения в различных обществах обнаруживают схожую динамику; и мы с сожалением вынуждены признать, что все человеческие общества создают для себя внешние группы и порицают их, считая постыдными либо отвратительными, а чаще всего – и тем, и другим. Однако существует несколько источников изменчивости, которые влияют на исход описанной ситуации, формируя отношение людей к слабости, нужде и взаимозависимости. Назовем в связи с этим индивидуальные семейные различия, общественные нормы и законы. Обычно эти три источника сложным образом взаимодействуют друг с другом, ведь родители живут в общественном и политическом мире, а значит, как раз этот мир и определяет, какие именно сигналы они будут посылать своим детям.

В силу того, что порицание является, вероятно, реакцией на тревожное состояние человека, вызванное его собственной слабостью и уязвимостью, такое выражение неодобрения нельзя сдержать, не преодолев тревогу, засевшую где-то глубоко внутри. Одна из составляющих такого преодоления, на которую обратил внимание Руссо, это обучение практическим умениям и навыкам. Дети, способные быстро освоиться в окружающей обстановке, меньше нуждаются в слугах или рабах. Но еще одна составляющая социальной реакции должна быть направлена на самую суть беспомощности, на причиняемые ею страдания. Некоторые общественные и семейные нормы обеспечивают созидательный подход к этим страданиям, сообщая молодежи, что все человеческие существа ранимы и смертны и эту сторону человеческой жизни не следует ненавидеть или отвергать, но горе и нравственную боль легче преодолеть сообща, с помощью взаимной поддержки. Жан-Жак Руссо поместил получение базовых представлений о слабости человека в центр всей своей образовательной структуры; он утверждал, что лишь знание об этой слабости делает нас социальными и гуманными существами. Таким образом, уже само наше несовершенство может стать основой наших надежд на появление достойного общества. Руссо говорил о том, что у французской аристократии не было подобного образования; у детей аристократов воспитывали представление о том, что они выше и лучше большинства людей. Их стремление к неуязвимости подпитывало стремление повелевать всем и вся.

Многие общества учат тому же дурному, чему учили французскую аристократию времен Руссо. Общественные и семейные нормы в таких обществах содержат представление о том, что совершенство, неуязвимость и власть представляют собой основные компоненты, обеспечивающие достижение успеха в зрелом возрасте. Во многих культурах такие общественные нормы имеют гендерные различия. Обзор исследований на эту тему показывает, что часто проецирование отвращения на других людей имеет сильную гендерно дифференцированную составляющую. Мужчины узнают, что успех означает преодоление телесности и связанной с ней уязвимости, а потому приучаются считать какой-либо подкласс общества (женщин, афроамериканцев) чересчур привязанным к телу и, как следствие, нуждающимся в управлении. У этой истории существует множество вариантов в различных культурах. Следует подробно изучить эти варианты, прежде чем заниматься ими в приложении к конкретному обществу. Даже если такие нездоровые нормы и не характерны для культуры в целом, отдельные семьи могут продолжать транслировать дурные посылы, способствующие, тому, например, что верными средствами достижения успеха являются безупречность и обретение повсеместного контроля. Итак, источники социальной иерархии скрыты в глубине человеческой жизни и «внутреннее столкновение» нельзя преодолеть, действуя лишь через школу или университет: нужно привлекать и семью, и общество в целом. Тем не менее, школа – это одна из самых влиятельных сил в жизни ребенка, к тому же считывать передаваемую ею информацию нам, вероятно, проще, чем те побуждения, которые исходят от всех прочих сил.

Как уже говорилось, центральной идеей патологии отвращения является разделение мира на «чистое» и «нечистое», то есть конструирование понятия «мы» как образа, лишенного каких-либо изъянов, и понятия «они» как образа, олицетворяющего отсутствие чистоты, зло и заражение. Многие критические размышления о международной политике выявляют остатки такой патологии, ведь люди всегда готовы считать какую-либо группу чужаков грязной и замаранной, и при этом представлять самих себя в ангельском обличье. Сегодня понятно, что это глубоко укоренившееся в человеческом обществе представление подпитывают многочисленные, проверенные веками детские сказки, рассказывающие о том, что все в мире пойдет своим чередом, стоит лишь убить какую-нибудь жуткую и уродливую ведьму (или чудовище) или сварить в ее же собственной печи[26]. Многие современные детские сказки насаждают такое же представление о мире, и мы должны быть благодарны художникам, которые показывают детям, насколько мир в действительности сложен. К примеру, фантастические, сказочные фильмы японского режиссера-аниматора Хаяо Миядзаки предлагают более сдержанный и утонченный взгляд на добро и зло, демонстрируя, что источником вполне реальной опасности могут стать необходимые взаимоотношения человека с окружающей средой. Макс из книги Мориса Сендака «Там, где живут чудовища» («Where the Wings Are») – недавно по ней был снят великолепный фильм – приручает чудовищ, олицетворяющих его собственный внутренний мир, скрытую враждебность и агрессию. Впрочем, эти чудовища не так уж и отвратительны; ведь ненависть человека к страстям, которыми он сам одержим, часто вынуждает его проецировать их вовне, на других людей. Истории, прочитанные нами в детстве, превращаются в важные составляющие того мира, в котором мы живем, уже став взрослыми.

Теперь, поговорив о проблемах; пора обратиться к способам их разрешения. Еще одной стороной внутреннего столкновения является растущая способность ребенка к состраданию и заботе, к тому, чтобы считать другого человека целью приложения своих забот, а не просто средством ее достижения. Со временем, если все идет хорошо, дети начинают испытывать благодарность и любовь к конкретным людям, обеспечивающим их всем необходимым, и научаются видеть мир глазами таких людей. Эта способность к проявлению заботы, к сочувственной реакции и к опоре на воображение является важной частью нашего эволюционного наследия[27]. Считается, что на некоторую степень сочувствия способны различные приматы, а также слоны и, вероятно, собаки. У шимпанзе и, возможно, собак и слонов сочувствие сопровождается эмпатией, то есть способностью к позиционному мышлению, или способностью взглянуть на мир с точки зрения другого существа. Позиционное мышление – не необходимое и, безусловно, не достаточное условие для возникновения сочувствия; садист, например, может обратиться к такому мышлению, чтобы пытать свою жертву. Однако оно более чем необходимо для формирования благожелательных, сочувственных эмоций, которые, в свою очередь, связаны с помогающим поведением. Выдающиеся экспериментальные исследования Ч. Дэниела Бэтсона демонстрируют, что люди, которых просят со вниманием отнестись к рассказу о чьем-либо бедственном положении и при этом поставить себя на место такого человека, гораздо более склонны к сочувственной реакции, нежели те, кого в нейтральной форме просят выслушать тот же рассказ. Проявившие сочувственную реакцию респонденты стремятся помочь нуждающемуся человеку, если им предлагается такая возможность и если помощь не требует слишком крупных затрат[28].

Дети, обладающие развитой способностью к сочувствию или состраданию (такая способность часто развивается благодаря их собственному перспективному эмпатическому опыту), понимают, какое влияние их агрессия оказала на другого человека, и проявляют о таком человеке все большую заботу. Соответственно они начинают чувствовать вину за собственную агрессию и действительно переживают за благополучие другого человека. Эмпатия – не то же самое, что нравственность, однако она может обеспечить основные составляющие нравственности. При проявлении заботы у ребенка возрастает желание сдерживать собственную агрессию, он начинает понимать, что другие люди – вовсе не его рабы, но отдельные существа, имеющие право на самостоятельное существование.

Подобное понимание обычно нестойко, ведь человеческая жизнь представляет собой цепь случайностей, и все мы испытываем тревогу, которая заставляет нас стремиться к большему контролю, в том числе и над другими людьми. Однако позитивное воспитание в семье, к которому позднее добавляется хорошее образование, может научить детей состраданию к нуждам других людей, приучить их к тому, что окружающие их люди обладают такими же правами, как и они сами. Если общественные нормы и доминирующие, общепринятые представления о взрослости или мужественности вступают в конфликт с таким воспитанием, то без трудностей и напряжения не обойтись, однако хорошее образование может побороть подобные стереотипы, дав детям представление о том, насколько важны эмпатия и взаимодействие.

Сострадание субъективно по своей природе. Подобно другим животным, человек обычно испытывает сострадание к тем, с кем он знаком, а не к незнакомым ему людям. Теперь известно, что даже столь простые существа, как мыши, испытывают неприятные физические ощущения в связи с физическим дискомфортом других мышей в том случае, если они ранее жили рядом с этими самыми конкретными мышами[29]. При этом боль, причиняемая неизвестным им ранее мышам, не вызывает у них эмоциональной заинтересованности, являющейся предвестием сочувствия. Таким образом, тенденция к разделению мира на знакомый и незнакомый, вероятно, заложена где-то глубоко в нашем эволюционном наследии.

Порой мы воздерживаемся от сострадания по тем или иным, ошибочным соображениям; например, мы можем незаслуженно обвинять пострадавшего человека в его собственных несчастьях. Многие американцы считают, что бедняки сами виноваты в своей бедности, потому что они ленивы и не желают трудиться, и, как следствие (пусть даже это утверждение и не всегда верно), американцы не сострадают бедным[30].

Отсутствие сострадания может способствовать развитию губительных чувств отвращения и стыда. Если принадлежность к отдельной подгруппе общества принято считать постыдной и отвратительной, то предполагается, что члены такой подгруппы стоят ниже остальных членов общества и разительно отличаются от них; предполагается даже, что они – животные, дурно пахнущие, грязные и заразные. Остальным членам общества оказывается легко поэтому не испытывать к ним сострадания, и, наоборот, им сложно посмотреть на мир с точки зрения таких изгоев. Белые люди, испытывающие огромное сострадание к другим белым, порой обращаются с цветными людьми, как с животными или неодушевленными предметами, отказываются взглянуть на мир их глазами. Мужчины часто обращаются таким образом с женщинами и в то же время испытывают сочувствие к другим мужчинам. Иными словами, одного лишь воспитания сострадания недостаточно для того, чтобы преодолеть силы порабощения и подчинения, ведь само по себе сострадание может соединяться с отвращением и стыдом, укрепляя солидарность элит и тем самым еще более отдаляя их от подчиненных им групп.

По мере взросления молодых людей растет влияние на них окружающей культуры. Нормы существования благополучного взрослого человека – мужчины, женщины – оказывают огромное влияние на процесс развития, так как сочувствие борется с нарциссической неуверенностью и стыдом. Если подростковая культура признает «настоящим мужчиной» человека без слабостей и потребностей, контролирующего все, что необходимо ему в жизни, подобная идея будет подпитывать детский нарциссизм и значительно ограничивать проявление сострадания к женщинам и к тем, кого считают представителями низших слоев общества или просто слабыми людьми. Психологи Дэн Киндлон и Майкл Томпсон наблюдали подобную культуру в Америке, у мальчиков подросткового возраста[31]. В определенной степени мужественность во всякой культуре подразумевает контроль, однако это представление особенно сильно в американской культуре, предъявляющей молодым людям в качестве образца тип одинокого ковбоя, который способен сам, без посторонней помощи, обеспечить себя всем необходимым.

Киндлон и Томпсон подчеркивают: стремление стать таким идеальным человеком предполагает создание видимости контроля над ситуацией в мире, в котором никакого подобного контроля на самом деле нет. На деле сама жизнь каждый день разрушает эту модель, и происходит это тогда, когда «настоящий мужчина» испытывает голод, усталость, тоску, а подчас недомогание или страх. И в этом случае в душе любого человека, живущего в соответствии с этим мифом, зарождается стыд: я-де должен быть «настоящим мужчиной», но на самом деле не могу контролировать не только то, что меня окружает, но даже порой и собственное тело. Если стыд, в сущности, являет собой универсальный ответ на беспомощность человека, то он обнаруживает себя гораздо сильнее у людей, воспитанных на мифе о всеобщем контроле, а не у тех, кто вырос на идеалах взаимозависимости и потребности друг в друге. Мы вновь видим, насколько важно, чтобы дети не стремились добиться контроля или неуязвимости, не считали, что их перспективы и возможности превышают перспективы и возможности обычных людей, но, напротив, учились бы наглядно оценивать способы преодоления человеческих слабостей в самой разной социальной обстановке, понимать, как различные общественные и политические меры влияют на характерные для всего человечества пристрастия.

Руссо утверждает, что воспитателю следует преодолевать нарциссическое желание Эмиля повелевать остальными, и действовать для этого нужно по двум направлениям. Во-первых, по мере взросления Эмиль должен отойти от полной беспомощности, отвыкнуть от того, что кто-то все делает за него. Узнавая о мире все больше и больше, он должен перестать испытывать младенческую потребность в других людях, с меньшей тревогой относиться к тому, что у окружающих его людей есть собственные дела, что они не находятся в его полном распоряжении. Руссо полагал: большинство школ развивают беспомощность и пассивность, представляя знания исключительно с абстрактной точки зрения, в отрыве от какого-либо практического применения. Его воспитатель, напротив, должен научить Эмиля тому, как устроиться в мире, в котором он живет, и сделать своего воспитанника полноправным членом этого мира. Во-вторых, эмоциональное развитие Эмиля должно продолжаться; многочисленные и разнообразные рассказы и наставления позволят научить его отождествлять себя с другими людьми и видеть мир их глазами, и уметь ясно представлять себе их страдания. Только таким образом другие люди, в том числе и находящиеся вдали от него, станут для него реальными и равными.

Полагаю, что нарциссизм, беспомощность, стыд, отвращение и сострадание должны оказаться в центре внимания образования, имеющего целью воспитание граждан демократического государства. Но есть и другие психологические проблемы, о которых воспитателю не следует забывать. Исследования по экспериментальной психологии обнаружили ряд пагубных тенденций, являющихся, скорее всего, общими для множества самых разных обществ. В своих известных и уже ставших классическими экспериментах Стэнли Милгрэм продемонстрировал высокий уровень подчинения авторитету у участников его исследований. Одни испытуемые в его много раз воспроизведенных экспериментах были готовы наказывать других весьма болезненными и опасными ударами током, пока руководитель эксперимента уверял их, что все, что они делают, правильно, даже если подвергаемый испытанию кричал от боли (конечно, страдания были не настоящими: на роль испытуемых нанимали актеров)[32]. Еще раньше Соломон Аш показал, что испытуемые готовы отказаться от очевидно правильного ответа на вопрос, если все окружающие отвечают неправильно. Тщательное и неоднократно подтвержденное исследование Аша продемонстрировало, что для обычных людей характерна необычайно высокая степень подчинения мнению коллектива. Историк Кристофер Браунинг успешно использовал работы Милгрэма и Аша для объяснения поведения молодых немцев из одного полицейского батальона, убивавших евреев в годы правления нацистов[33]. Браунинг показал, что давление коллектива и авторитета на этих молодых людей было столь велико, что те, кто не мог заставить себя стрелять в евреев, стыдились собственной слабости.

Легко заметить, что обе эти тенденции близки к описанной мною выше динамике «нарциссизм – неуверенность в себе – стыд». Людям нравится быть солидарными с коллективом, ведь это обеспечивает им своего рода суррогатную неуязвимость. Неудивительно, что часто люди клеймят и преследуют других, выступая в качестве членов группы единомышленников. Подчинение авторитету – обычная черта жизни группы, а вера в представляющегося неуязвимым лидера – известный способ, которым хрупкое ego стремится защитить себя в небезопасной ситуации. В определенном смысле, описанные исследования подтверждают только что высказанные мною идеи.

Однако эти исследования, в числе прочего, демонстрируют нам нечто новое. Они показывают, что люди, обладающие приблизительно одинаковыми основными стремлениями, реагируют хуже в том случае, если ситуация, в которой они находятся, была специально сконструирована. Исследование Аша показало, что при наличии хотя бы одного несогласного с мнением коллектива испытуемый был готов высказать собственное мнение; и только когда все без исключения окружающие давали ошибочный ответ, испытуемый не говорил то, что думал на самом деле. Исследование Милгрэма подтвердило: люди способны принимать безответственные решения, если их убедили в том, что им не стоит думать об отдаленных результатах собственных действий и ответственность принял на себя высший авторитет. Иными словами, люди, которые в иной ситуации отреагировали бы правильно, ведут себя неправильно в специально сконструированных условиях.

Еще одно исследование демонстрирует, что внешне достойные и добропорядочные люди готовы совершать унижающие и позорящие других людей поступки в том случае, если их поставят в иную ситуацию, предоставят им доминирующую роль и убедят, что другие люди – ниже их по положению. Весьма показателен здесь пример со школьниками, учитель которых сообщает им, что голубоглазые дети лучше темноглазых. Тут же выстраивается иерархия, во взаимоотношениях появляется жестокость. После этого учитель сообщает детям, что произошла ошибка: на самом деле все наоборот, кареглазые дети лучше голубоглазых. Тогда жестокое иерархическое поведение просто разворачивается в противоположную сторону и получается, что кареглазые дети, бывшие предметом болезненной дискриминации, ничему не научились[34]. Одним словом, ненадлежащее поведение – не только результат неправильного воспитания, не только продукт нездорового общества. При определенных обстоятельствах такой вариант поведения оказывается приемлем и для весьма достойных людей.

Вероятно, наиболее известным экспериментом этого типа стал Стэнфордский тюремный эксперимент Филипа Зимбардо, в ходе которого ученый установил, что испытуемые, случайным образом выбранные на роли заключенных и охранников, практически сразу начали вести себя по-разному. Заключенные проявляли пассивность и подавленность; охранники использовали свою власть, чтобы унижать и угнетать их. Эксперимент Зимбардо во многом был плохо продуман: например, он дал охранникам подробные инструкции, указав им, что их роль состоит в формировании у заключенных чувства отчаяния и безнадежности, поэтому результаты эксперимента не могут быть признаны убедительными[35]. Тем не менее эти результаты как минимум весьма показательны; а в сочетании с обширными данными других экспериментов они подтверждают предположение о том, что люди, изначально не имеющие каких-либо патологий, в особых, сконструированных, ситуациях оказываются способны на неправомерные поступки в отношении других людей.

Таким образом, следует учитывать два фактора: человека и ситуацию. Значение имеет не только ситуация: исследование выявляет еще и индивидуальные различия, а в экспериментах, помимо прочего, со всей очевидностью прослеживается влияние широко распространенных среди людей психологических тенденций. В конечном счете нам нужно делать то же, что делал Ганди, и более подробно исследовать психологию отдельного человека, задаваясь вопросом о том, как мы можем способствовать победе сострадания и эмпатии над страхом и ненавистью. Но все же ситуация тоже имеет значение, и в определенных, сконструированных условиях несовершенные люди будут реагировать на предложенные им обстоятельства куда хуже, чем в обычной жизни.

Какие структуры оказываются опасными? Исследования показывают, что существует несколько вариантов[36]. Во-первых, люди демонстрируют дурное поведение в случае, если они не несут за него личной ответственности. Также люди ведут себя гораздо менее достойно, когда действуют анонимно, как часть безликой массы. И совсем другое дело, если за ними наблюдают или если они несут личную ответственность за содеянное. (Любой, кто когда-либо ехал с превышением скорости и затем тормозил, заметив в зеркале заднего вида полицейскую машину, знает, о чем идет речь и насколько это распространено.)

Во-вторых, люди ведут себя ненадлежащим образом, если никто против этого не возражает. Испытуемые у Аша склонялись к неправильному ответу, когда все остальные участники эксперимента, которые на самом деле работали на исследователя, но считалось, что все находятся в равных условиях, дружно высказывали ошибочное мнение. Но если хотя бы один из таких псевдоиспытуемых высказывал иное мнение, остальные чувствовали, что могут опираться на собственные ощущения и представления.

В-третьих, люди ведут себя неправомерно, когда человеческие существа, над которыми они имеют власть, оказываются безликими, теряют индивидуальность. Во множестве ситуаций человек ведет себя гораздо хуже, когда «другой» изображается как животное или как существо без имени, обозначенное всего лишь номером. Это исследование дополняет клинические наблюдения Киндлона и Томпсона. Молодые люди, испытывавшие болезненную тягу к контролю, привыкали считать, что женщина – это просто предмет, которым можно управлять. Такая способность к «овеществлению» женщин, во многом поддерживаемая современными средствами массовой информации и Интернетом, подпитывала их мечты о доминировании.

Очевидно, подобные параметры поведения, определяемые реакцией на ситуацию, в которой человек находится, так или иначе могут войти в программу базового образования: образовательный процесс может развивать чувство личной ответственности, умение видеть в другом человеке отдельную личность, желание высказать критическое мнение. Вероятно, мы не можем воспитать людей, которые могли бы дать отпор любым попыткам манипулирования, однако можем создать общественную культуру, которая сама по себе станет мощной окружающей «средой», где не будет возможностей для стигматизации других людей и доминирования над ними. Например, окружающая культура может либо приучить детей к мысли о том, что группы недавних иммигрантов или иностранцев – это безликая масса, угрожающая их собственной гегемонии, либо она научит детей видеть в каждом члене такой группы равную им личность, обладающую равными с ними правами и обязанностями.

Школы – не единственный источник, влияющий на развитие ума и души ребенка. Значительная часть работы по преодолению нарциссизма и воспитанию сочувствия должна идти в семье; кроме того, важную роль играют взаимоотношения в окружающей молодежной культуре. При этом школа может как упрочить, так и разрушить полученные в семье навыки, и хорошие, и дурные. Она также может повлиять на молодежную культуру. Знания, прививаемые школой на уроках и в ходе воспитательной работы, способны сыграть важнейшую роль в развитии ребенка.

Какие же навыки предполагает проведенный нами анализ, если мы задаемся вопросом о том, что могут и должны делать школы для воспитания граждан здорового демократического государства? Полагаю, план действий должен быть следующим:

– развитие у учеников способности смотреть на мир с точки зрения других людей, в особенности тех, кого общество изображает как представителей меньшинств, как «просто объекты»;

– обучение такому отношению к человеческой слабости и беспомощности, которое предполагает, что слабость не постыдна, а необходимость в помощи других людей не является чем-то недостойным; обучение детей тому, что не следует стыдиться нужды или несовершенства, но следует рассматривать их как основания для сотрудничества и взаимовыручки;

– развитие способности действительно сочувствовать другим людям (как близким, так и незнакомым);

– разрушение склонности презирать представителей различных меньшинств, относиться к ним как «более низким по рангу» и «грязным»;

– изложение реальных и правдивых фактов касательно других групп (расовые, религиозные и сексуальные меньшинства; люди с ограниченными возможностями), разрушение стереотипов и отвращения, которое часто бывает с ними связано;

– приучение к ответственности через обращение с каждым ребенком как с ответственной личностью;

– энергичное развитие критического мышления, а также умений и смелости, необходимых для того, чтобы высказать критическое мнение.

План огромен, и его воплощение требует постоянного учета местной социальной обстановки, глубокого знания местных общественных проблем и местных ресурсов. К тому же, его следует претворять в жизнь не только через содержание самого образования, но и через воспитание, и именно об этом пойдет речь далее.

IV. Сократическая педагогика: важность довода

[Я] приставлен к городу как овод к лошади, большой и благородной, но обленившейся от тучности и нуждающейся в том, чтобы ее подгоняли[37].

Платон. Апология Сократа. 399 г. до н. э.

Наш разум обретает истинную свободу не через получение материалов для освоения и присвоение идей других людей, но через создание собственных критериев для суждения и формирование собственных мыслей.

Рабиндранат Тагор. Из конспекта урока в созданной им школе. Ок. 1915

Сократ утверждал, что «жизнь без… исследования не есть жизнь для человека»[38]. Демократия, испытывающая страсть к пылкой риторике и скептически настроенная по отношению к доводу, лишила греческого философа жизни за преданность диалогу, развивающему критическое мышление. Сегодня пример Сократа централен для теории и практики гуманитарного образования в западной традиции; сходные идеи стали основой гуманитарного образования в Индии и других странах, не имеющих отношения к западной культуре. Одна из причин, по которым в университетскую программу обязательно включены философия и другие гуманитарные науки, заключается в том, что содержание и методика преподавания таких курсов должны научить студентов самостоятельно думать и аргументированно спорить, а не полагаться на общепринятое или авторитетное мнение. Считается, что способность применять в спорах сократический метод ценна для демократии.

Однако в мире, стремящемся к максимальному экономическому росту, сократический идеал находится под тяжелым гнетом. Для многих людей способность самостоятельно мыслить и аргументировать свое мнение остается чем-то несущественным, ведь для них главное – продукт (товар), поддающейся количественному измерению, а сократические навыки сложно измерить при помощи стандартизованных тестов. Лишь гораздо более тонкая, качественная оценка поведения студентов в аудитории и их письменных работ может показать, насколько учащиеся овладели навыками ведения критических дебатов. Но стандартизованные тесты становятся привычной мерой уровня образования, поэтому сократические аспекты содержания курса и методики преподавания, вероятно, будут забыты. Культура, нацеленная на экономический рост, испытывает страсть к типовым тестам и не терпит методики преподавания или содержания курсов, которые нельзя легко оценить с помощью таких тестов. Пока целью курса обучения будет личное благосостояние или благосостояние всего государства, сократические навыки не будут развиваться.

Почему такие навыки важны? Вспомните об афинской демократии, о среде, в которой вырос Сократ. Ее институты во многих отношениях были достойны восхищения: каждый гражданин получал возможность обсуждать общественно значимые вопросы, каждый был обязан участвовать в голосованиях и в работе суда присяжных. Безусловно, Афины проделали по направлению к прямой демократии гораздо более значительный путь, чем любое современное общество, где все самые важные должности (кроме высшей должности в государстве) занимают выбранные случайным образом люди. Конечно, участие в Народном собрании было в определенной степени ограничено для тех, кто работал или жил далеко от Афин; соответственно роль городских жителей и неработающих граждан на собрании была непропорционально велика, а неграждане, такие как женщины, рабы и иностранцы, напротив, вовсе к нему не допускались, и все же любой мужчина, не являющийся представителем элиты, мог прийти и предложить на общее обсуждение какой-либо вопрос. Отчего же Сократ называл эту процветающую демократию обленившейся лошадью и стремился подгонять ее, обучая ее представителей навыкам устного состязания и аргументации в нем?

Если мы рассмотрим политический спор, изображенный, к примеру, у Фукидида в «Истории Пелопоннесской войны», то заметим, что участники спора не слишком умело приводили свои доводы. Они редко задумывались об основных целях политики их государства или задавались вопросом о том, каким образом сочетаются друг с другом различные ценные для них вещи. Потому мы видим, что первая проблема, связанная с отсутствием самоанализа, состоит в неясности поставленных целей. Платон ярко обрисовывает эту проблему в своем диалоге «Лахет», где показано, как Лахет и Никий, два крупных афинских полководца, не могут описать, что такое храбрость, хотя и полагают, что сами обладают ею. Они попросту не знают, должен ли храбрец задумываться о том, ради чего следует сражаться, о том, что именно нужно его городу. Сократ задает им вопросы об этом, и им нравится его идея, но все же для нее среди их прежних представлений не находится постоянного места. Полное замешательство в понимании одной из основных для человека ценностей не опасно в контексте, предполагающем принятие простых решений. Однако в ситуации, когда предстоит сделать трудный выбор, лучше, чтобы каждый четко понимал, чего он хочет и что для него важно. Платон убедительно связывает с неспособностью этих полководцев к самоанализу катастрофические военные и политические просчеты сицилийской экспедиции, когда действия главнокомандующего Никия стали основной причиной трагического поражения Афин. Сократическое исследование не гарантирует, что человек сумеет правильно ставить перед собой цели, но оно обеспечивает хотя бы то, что преследуемые цели будут ясно связаны друг с другом, а ключевые вопросы – не упущены в спешке или по небрежности.

Еще одна проблема состоит в том, что неспособные к самоанализу люди обычно слишком легко поддаются влиянию. Если талантливый трибун обращался к афинянам, делая это эмоционально, но не приводя при этом дельных доводов, они готовы были тут же последовать за ним, даже не задумавшись над его аргументами. Затем они легко могли перейти на противоположные позиции, и при этом тоже не задумывались над тем, чего им хотелось на самом деле. Фукидид приводит в качестве яркого примера такого поведения спор о судьбе восставших жителей Митилены. Под влиянием трибуна Клеона, который говорит об оскорблении чести афинян, Народное собрание голосует за то, чтобы казнить всех мужчин Митилены и продать в рабство женщин и детей. Из Афин на Лесбос для выполнения приказа отправляется триера. Затем другой трибун, Диодот, успокаивает афинян и молит о пощаде для жителей Митилены. Переубежденные жители голосуют за отмену приказа, и вслед за первой триерой отправляется вторая, которая должна остановить первую. По воле случая первая триера попала в штиль, и потому второй триере удалось ее нагнать. Таким образом, судьбу множества жизней и важную политическую ситуацию разрешил случай, а не аргументированный спор. Если бы Сократ заставил афинян остановиться, подумать и проанализировать речь Клеона, критически осмыслить то, к чему он призывает, то по крайней некоторые участники Народного собрания, скорее всего, смогли бы отвлечься от мощной риторики и возразить против призывов к насилию; тогда не нужна была бы и успокаивающая речь Диодота.

Нерешительность часто сочетается с готовностью подчиниться авторитетному мнению и давлению коллектива: мы уже видели, что эта проблема характерна для всех человеческих обществ. В ситуации, когда довод – не главное, слушателя легко отвлечь упоминанием об известности или заслуженной репутации говорящего либо о том, что коллектив придерживается того же мнения. Напротив, сократические критические дебаты совершенно не авторитарны. Статус говорящего не важен; важна лишь суть довода. (Мальчик-раб, которому задают вопросы в платоновском «Меноне», дает на них более дельные ответы, чем знаменитые политики, отчасти потому, что он лишен их высокомерия.) Преподаватели философии, считающие себя авторитетными фигурами, изменяют сократической традиции. Сократ подал Афинам пример истинно демократической уязвимости и смирения. Классовая принадлежность, слава и известность не имеют никакого значения; значение имеет лишь довод.

Не имеет значение и оценка коллектива. Тот, кто владеет искусством сократического спора, мыслит иначе, зная, что в споре важен лишь конкретный человек и довод. Количество людей, имеющих то или иное мнение, не имеет значения. Демократии нужен человек, приученный следовать за доводом, а не за толпой: эксперимент Аша показал, что такие люди способны противостоять давлению коллектива и обличать неверные или поспешные решения.

Еще одна проблема людей, неспособных к самоанализу, состоит в том, что они часто относятся друг к другу неуважительно. Если полагать, что политический спор – это что-то вроде соревнования атлетов, где каждый зарабатывает себе баллы, то люди с готовностью считают «другую сторону» врагом, жаждут ее поражения или даже унижения. Им не придет в голову стремиться к компромиссу или искать общий язык. Точно так же хоккейная команда «Chicago Blackhawks» не станет во время матча искать «общий язык» с соперниками. Сократ же, напротив, относится к своим собеседникам точно так же, как к самому себе. Каждому человеку необходим самоанализ; все люди равны перед лицом довода. Подобное критическое отношение раскрывает структуру положения каждого человека, параллельно выявляя общие для всех предпосылки, точки пересечения, которые помогут согражданам прийти к общему выводу.

Рассмотрим случай Билли Такера: в 19 лет этот студент массачусетского бизнес-колледжа должен был в процессе обучения прослушать несколько курсов по «гуманитарным наукам», в том числе и курс по философии[39]. Интересно, что его преподавателем философии оказался американец индийского происхождения, Кришна Маллик, родом из Калькутты, знакомый с образовательными идеями Тагора и усердно применявший их в своей работе, поэтому его курс философии соединял две в высшей степени сократические культуры. Для студентов курс начался с рассказа о жизни и смерти Сократа. Такера неожиданно тронула история этого человека, который пошел на смерть, чтобы остаться верным своим принципам. Затем студенты изучали основы формальной логики, и Такер с радостью отметил, что получил высокую оценку по этой теме; он никогда раньше не думал, что может хорошо разбираться в чем-либо абстрактном или высокоинтеллектуальном. После этого студенты начали анализировать речи политиков и передовые газетные статьи и искать в них логические ошибки. Наконец, на последнем этапе курса, они исследовали дискуссии на злободневные темы. Такер с удивлением обнаружил, что его просят привести доводы против смертной казни (при том, что сам он выступал в ее защиту). По его словам, он никогда прежде не представлял себе, что можно защищать точку зрения, которой человек не придерживается. Мне он рассказал, что этот опыт научил его иначе вести себя в политических дискуссиях, и сегодня он более склонен уважать мнение противоположной стороны и интересоваться доводами обеих сторон, а также теми пунктами, в которых противоположные стороны сходятся во мнении, тогда как раньше дискуссия представлялась ему всего лишь поводом для бахвальства и пустых обещаний. Мы видим, как подобный подход очеловечивает политического «противника», приучает разум считать оппонента рациональным существом, способным хотя бы в чем-то согласиться с мнением противоположной стороны.

Теперь рассмотрим важность такой способности на нынешнем этапе развития современной плюралистической демократии, существующей в условиях могущественного мирового рынка. Заметим, что даже при первостепенности экономического успеха лидеры крупных компаний прекрасно понимают значение корпоративной культуры, и такой, в которой не замалчивалась бы критика, сочетались индивидуальность и ответственность. В США я разговаривала с ведущими педагогами в сфере бизнес-образования. Кое-кто из них связывает самые крупные наши катастрофы – провал некоторых этапов осуществляемой НАСА программы «Космическая транспортная система», еще более трагичные истории банкротства компаний Enron и WorldCom – с соглашательством, когда довлеют авторитет и кастовость, а критика остается просто невысказанной. (Такое соображение получило подтверждение в проведенном Малкольмом Гладуэллом исследовании культуры пилотов гражданской авиации: Гладуэлл обнаружил, что следование авторитету – основная причина нарушений безопасности[40].)

Не менее важен для бизнеса вопрос инновационного потенциала. Есть основания полагать, что гуманитарное образование развивает воображение и независимое мышление, а эти навыки остаются ключевыми для поддержания эффективной культуры инноваций. Опять же, педагоги в сфере бизнес-образования обычно побуждают студентов составлять для себя широкую образовательную программу и развивать воображение, и многие компании нанимают на работу выпускников гуманитарных учебных заведений, а не студентов, получивших более узкоспециализированное образование. Смоделировать контролируемый эксперимент в этой сфере непросто, однако, пожалуй, одной из отличительных черт развития американского экономического потенциала стало то, что мы всегда получали базовое общее гуманитарное образование или, если говорить о естественно-научной сфере, базовое образование в сфере естественных наук и обучение исследовательским навыкам, но не узкоспециализированное обучение исключительно прикладным навыкам. Эти вопросы требуют более полного исследования, но, вероятнее всего, такое полное исследование лишь еще раз подтвердит мои предположения.

Мы упомянули о том, что целью демократических государств, стремящихся к стабильности, не может и не должен быть один лишь экономический рост, поэтому вернемся к нашей центральной теме – к политической культуре. Как уже отмечалось, люди склонны подчиняться авторитетам и давлению коллектива. Во избежание связанных с этим жестокостей и злодеяний следует нейтрализовать такую склонность и создать культуру индивидуального инакомыслия. Напомним: Аш обнаружил, что если хотя бы один человек из группы испытуемых давал правильный ответ, то и «наивные» испытуемые давали такой же ответ, а значит, одно критическое мнение может иметь большое значение. Привлекая внимание к независимому мнению каждого человека, мы также развиваем культуру ответственности. Если люди увидят, что сами несут ответственность за свои идеи, то они скорее привыкнут нести ответственность и за свои поступки. Именно об этом говорил Тагор в «Национализме»: он настаивал на том, что бюрократизация общественной жизни и безжалостный, механический характер современных государств ослабили существующие у людей представления о нравственности, и потому люди молчаливо одобряют жестокость, не испытывая при этом никаких угрызений совести. Тагор упоминал также о том, что самостоятельность мышления невероятно важна в этом мире, если только мир не стремится к саморазрушению. На лекции, прочитанной в Японии в 1917 г., Тагор говорил о «постепенном самоубийстве через сжатие души», отмечая, что люди все чаще позволяют использовать себя в качестве элементов гигантского механизма, воплощающего идею создания государственной власти. Положить конец этой пагубной тенденции, вероятно, может лишь исполненная здравого критицизма государственная культура.

Сократическое мышление важно для любой демократии. Но оно особенно важно для обществ, которым необходимо смириться с присутствием людей иной этнической, кастовой или религиозной принадлежности. Понимание того, что каждый человек должен нести ответственность за собственные суждения и иметь возможность обмениваться мнениями с остальными членами общества в атмосфере всеобщего внимания к доводу, является ключевым для мирного разрешения проблем, связанных с различиями как внутри конкретной страны, так и в мире, раздираемом этническими и религиозными конфликтами.

Сократическое мышление – это общественная практика. В идеальном случае оно должно определять работу широкого диапазона социальных и политических институтов. Однако мы говорим об организованном образовании, и потому можем отметить, что это еще и область знания. Сократическому мышлению можно научиться в школе или в колледже. Тем не менее ему нельзя научить хорошо, если только им не будет проникнут весь дух школьного обучения и образования в целом. Необходимо помнить, что каждый ученик – это личность, индивид, чьи мыслительные способности раскрываются в ходе обучения. И каждый непременно внесет активный и творческий вклад в идущее в классе обсуждение. Подобное школьное обучение возможно лишь в небольших классах или, в крайнем случае, при условии регулярных занятий с небольшими группами, на которые делятся большие классы.

Но как гуманитарное образование может привить сократические ценности? Ответ на этот вопрос вполне ясен, если речь идет об образовании, которое дает колледж или университет. Для начала критическое мышление следует в различных видах внедрять в работу с классами: ученики должны научиться анализировать, выявлять факты, писать структурированные тексты и приводить доводы, а также изучать доводы, предложенные им в других текстах.

Тем не менее более пристальное внимание к структуре аргументации представляется наиболее важным делом в том случае, если достаточно взрослые студенты должны полностью погрузиться в активное сократическое мышление, а именно такую возможность предоставляет гуманитарное образование. Как раз поэтому я полагаю, что все колледжи и университеты должны брать пример с американских католических колледжей и университетов, предусматривающих изучение философии на протяжении как минимум двух семестров (помимо обязательных курсов по теологии или религии)[41]. Курс, который выбрал Такер в колледже Бентли, – хороший образец того, как именно должны быть построены такие курсы. В качестве отправной точки должен быть выбран тот или иной философский текст; диалоги Платона лучше любого другого текста способны побудить к исследованию и активному мышлению, а центральным и самым вдохновляющим примером в них остается история жизни Сократа. Выбранный Такером курс также уделял внимание формальной логической структуре: это весьма полезно, ведь таким образом студенты научаются применять матрицы к текстам любого рода – от редакционных газетных статей и речей политиков до собственных рассуждений по важным для них самих вопросам. Наконец, когда студенты на практике применяют знания, полученные ими в ходе учебных дебатов или написания текстов, и все эти учебные задания обязательно обсуждаются с преподавателем, учащиеся полностью овладевают полученными на занятиях знаниями и усваивают их.

Безусловно, даже хорошо подготовленным студентам колледжей нужны подобные занятия, позволяющие более полно развить их способности к гражданственному мышлению и корректному политическому взаимодействию. Не всякий умный и хорошо подготовленный студент сразу и без упорной подготовки сумеет детально проанализировать какой-либо довод. Обучение подобным навыкам, все еще довольно распространенное в США, требует значительных усилий от преподавателей и не может осуществляться только за счет поточных лекций. Столь интенсивное взаимодействие со студентами нехарактерно для большинства европейских и азиатских стран, где студенты, поступая в университет, выбирают один предмет и не сталкиваются с первоочередным требованием изучения гуманитарных дисциплин, и где обычный метод обучения включает поточные лекции, не предполагающие почти или совсем никакой активности со стороны студентов и почти или совсем никакого обсуждения студенческих письменных работ. К этой теме я еще вернусь в последней главе книги.

Такер уже окончил школу, однако речь идет о том, что возможно – и важно – прививать ребенку сократическое мышление с самого начала обучения. Безусловно, это все еще делается довольно часто. Это одна из основных черт современной педоцентристской концепции образования.

Теперь следует оценить все сказанное с исторической точки зрения, ведь значимые модели сократического образования разрабатывались уже давно и во многих странах стали реакцией на пассивное обучение. Исторический взгляд может и должен наполнить наше исследование новым смыслом, а изучение богатой и непрерывной традиции даст нам отправные точки для дальнейшего анализа и теоретические источники, которые позволят обогатить исследование.

Начиная с XVIII в. философы в Европе, Северной Америке и, конечно, в Индии отходят от модели образования, предполагающей механическое заучивание, и переходят к практике обучения, при которой ребенок становился активным и необходимым участником этого процесса. Такие попытки делались в разных странах и, в целом, независимо друг от друга, однако их взаимовлияние нельзя отрицать. Образ Сократа вдохновлял все эти реформистские эксперименты, однако их также и, возможно, в еще большей степени вдохновляли совершенная безжизненность существующих школ и понимание педагогами того, что механическое зазубривание материала непригодно ни для воспитания качеств достойного гражданина, ни для жизни.

Образовательные эксперименты в ту пору обращались не только к сократическим дебатам. Многие из тех нововведений будут рассмотрены нами позднее, когда мы перейдем к вопросам воспитания граждан мира и, в особенности, к вопросам игры и различных видов искусства. В этой же главе мы хотим изложить основные идеи и цели каждого из реформаторов, что позволит нам прийти к некоторым обобщениям и задаст рамки для анализа представлений о критическом мышлении. При этом мы все же будем уделять особое внимание сократической составляющей предложений каждого философа, а к образовательным аспектам вернемся в главах V и VI.

В Европе краеугольным камнем новой системы образования стала великая книга Жан-Жака Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762), описывающая обучение, целью которого является превращение юноши в самостоятельного человека, способного независимо мыслить и решать практические проблемы, не обращаясь к авторитетам. Руссо полагал, что способность жить своим умом – важнейшее условие превращения ребенка в добропорядочного гражданина, умеющего общаться с окружающими как с равными и не превращать их в своих слуг. Таким образом, воспитание Эмиля оказывается по большей части практическим, он учится через действие: подобное обучение становится основой последующих экспериментов в области педоцентристского образования. Однако и сократический элемент также не остается без внимания: воспитатель не дает Эмилю никаких авторитетных суждений, и Эмиль вынужден самостоятельно искать все решения, тогда как воспитатель лишь испытывает его и задает ему наводящие вопросы.

Руссо не создал своей школы; по «Эмилю» трудно судить о том, какой должна быть хорошая школа, ведь в книге описаны отдельный ребенок и его воспитатель. В этом смысле «Эмиль» – совершенно не прикладная работа, несмотря на всю ее философскую глубину, поэтому я не стану подробно останавливаться на философских схемах Руссо, а перейду к рассмотрению реальных образовательных экспериментов, вдохновленных его рассуждениями. Идеи Руссо оказали значительное влияние на двух европейских мыслителей, живших почти в одно с ним время и создавших школы, в основу преподавания в которых легли их собственные убеждения.

Швейцарский педагог Иоганн Песталоцци (1746–1827) выбрал в качестве мишени практику механического и принудительного заучивания, в его время повсеместно распространенную в школах. Он утверждал, что целью подобного образования являлось воспитание послушных граждан, которые, повзрослев, следовали бы авторитетам и не задавали вопросов. Напротив, в своих многочисленных, в том числе беллетристических произведениях на тему образования Песталоцци описывал систему, нацеленную на воспитание активных и любознательных учеников и опирающуюся на развитие естественных критических способностей ребенка. Он полагал образование сократического типа разнообразным и воодушевляющим, отвечающим здравому смыслу, но в том случае, если педагог ставит перед собой в качестве цели воспитание ума, а не формирование чувства стадности и тупого послушания.

Теория Песталоцци не была строго сократической, поскольку в ней также отводилось особое место сочувствию и привязанности. Идеальными педагогами для Песталоцци являлись мать и сократический спорщик, и он опередил свое время, требуя полного запрета телесных наказаний, указал на особую важность игры на ранних этапах обучения. Нам не следует забывать об этом более широком контексте при изучении предложений Песталоцци, относящихся к сократическому обучению, однако мы рассмотрим его идеи более подробно только в главе VI.

В своем выдающемся романе «Лингард и Гертруда, книга для народа» (1781) Песталоцци описывает перестройку образования в маленькой деревушке, переход от элитарного воспитания к затрагивающему всех демократическому методу стимулирования разума. Примечательно, что провозвестницей таких радикальных перемен становится крестьянка Гертруда, являющая собой образец материнского, любознательного и практичного начал, соединившихся в одном человеке. В деревенской школе она обучает мальчиков и девочек, происходящих из разных социальных слоев, обращается со всеми одинаково и учит их полезным, практическим навыкам. (Песталоцци точно подмечает, что речь идет, вне всякого сомнения, об обучении людей, но не гениев.)

Подобно воспитателю Эмиля, Гертруда учит детей самостоятельно разрешать трудности (именно Песталоцци создал понятие «наглядного обучения») и побуждает детей активно задавать вопросы. Однако, в отличие от Сократа, а также, в определенной степени, и от воображаемого воспитателя Руссо, Гертруда к тому же ласкова к детям и стремится развивать их чувства, а не только способность к критическому мышлению. В книге «Как Гертруда учит своих детей» (1801) Песталоцци излагает принципы хорошего образования, демонстрируя, что любящая семья является источником и движущей силой любого действительно хорошего образования. Он полагает, что молодым мужчинам и женщинам следует стать более заботливыми и любящими, а так же утверждает, что правители ради собственных эгоистических целей сделали людей агрессивными, однако человек по своей природе заботлив, и такая родственная забота является, по мнению Песталоцци, заветным источником патриотизма и гражданской добродетели. Сократическую составляющую теории Песталоцци следует рассматривать в совокупности с его вниманием к эмоциональному развитию.

Песталоцци был чересчур радикален для своего времени и своей страны; создаваемые им школы не имели успеха, а Наполеон, к которому он был однажды приглашен, враждебно отнесся к его идеям. Однако в последние годы жизни Песталоцци его влияние в образовательной сфере оказалось столь велико, что люди съезжались со всех концов Европы, желая встретиться и поговорить с ним. Даже американская педагогика испытала на себе это влияние: и Бронсон Олкотт, и Хорас Манн в значительной степени восприняли его идеи.

Несколько позже немецкий педагог Фридрих Фрёбель (1782–1852) реформировал систему начального образования в духе идей Песталоцци; в результате чего практически во всем мире изменился подход к обучению маленьких детей. Фрёбель был автором и теоретиком идеи «детского сада» – учреждения, предполагавшего, что за год до начала школьного обучения воспитатели приступают к постепенному развитию познавательных способности детей в игровой форме и исполненной любви атмосфере, но при этом, в духе сократического метода, стимулируют развитие у детей самостоятельности, то есть фундамента их дальнейшей учебы. Подобно Песталоцци, Фрёбель весьма недоверчиво относился к традиционным образовательным моделям, полагавшим, что ребенок – это пассивное существо, сосуд, в который следует вливать накопленные человечеством знания, и верил, что образование должно стремиться к выявлению и развитию естественных способностей ребенка через игру. Идея «детского сада» всего лишь предполагает создание конкретного места, где ребенок мог бы учиться и раскрывать свои способности в игре. Для Фрёбеля были характерны многочисленные мистические представления о свойствах некоторых физических предметов – так называемых даров Фрёбеля, – и одним из таких «даров» он полагал мяч. Через взаимодействие с подобными символическими предметами дети учатся активно мыслить и осваивают окружающий мир. Современные детские сады мудро оставляют в стороне мистические идеи Фрёбеля, придерживаясь основного его представления о том, что дети учатся и раскрываются через активное мышление, взаимодействие и обращение с предметами. Фрёбель полагает, что агрессия является реакцией на естественную беспомощность, которая естественным образом исчезнет, когда дети научатся взаимодействовать с окружающим их миром; в то же время их естественная способность к сочувствию и взаимодействию будет развиваться. Если говорить в терминах нашего описания развития ребенка, то это представление, пожалуй, чересчур оптимистично, однако задает верное направление.

Фрёбель имел дело с совсем маленькими детьми, поэтому в его теории формально отсутствуют сократические техники, однако их основа закладывается весьма прочно, ведь детей побуждают к активности, исследованию и формулированию вопросов, а не к пассивному восприятию. Представление Фрёбеля о том, что каждый ребенок заслуживает уважения и должен – вне зависимости от классовой и гендерной принадлежности – задавать вопросы, также является явно сократическим. Сегодня дети во всем мире многим обязаны идеям Фрёбеля, благодаря которым раннее обучение через игру в атмосфере сочувствия и любви стало причиной практически повсеместного создания детских садов. Однако эта здравая мысль в современном мире оказывается под значительным давлением: детям все раньше и раньше стремятся привить полезные навыки, подчас лишая их возможности учиться в свободной игровой атмосфере.

Теперь, продолжая наше историческое исследование, перенесемся в Америку: европейские прогрессивные реформы оказали значительное и созидательное влияние на американскую систему образования, чем, вероятно, и объясняется тот факт, что идея гуманитарного образования достигла в Америке такого расцвета, какого никогда не имела в Европе. Сегодня Бронсон Олкотт (1799–1888) известен, прежде всего, как отец писательницы Луизы Мэй Олкотт: она с любовью описала созданную отцом школу в романах «Маленькие мужчины» («Little Men») и «Ребята Джо» («Jo’s Boys»). Луиза изображает отца (в романе он выведен в качестве мужа Джо, профессора Баэра) приверженцем сократического метода обучения, считавшего, что Песталоцци и Фрёбель оказали на него значительное влияние. Вероятно, это и есть точная характеристика взглядов Бронсона Олкотта, хотя к ней следует добавить влияние немецкого идеализма и поэзии У. Вордсворта.

В своей экспериментальной школе в Бостоне, созданной в 1834 г., Олкотт обучал 30 мальчиков и девочек в возрасте от шести до двенадцати лет (учителя тоже были обоего пола). В 1839 г. в школу приняли чернокожего мальчика, и многие родители тут же забрали своих детей, а школа закрылась. Однако на протяжении короткого периода своего существования эта школа исповедовала и распространяла идеи европейского педоцентрического образования. Методы Олкотта соответствовали сократической теории даже в большей мере, чем методы Песталоцци и Фрёбеля. При обучении использовали форму постановки вопросов, но не утверждений; дети должны были изучать сами себя, свои мысли и эмоции. «Образование, – писал Олкотт, – процесс, разворачивающий мысль в душе и, после столкновения с предметами внешнего мира, вновь возвращающий ее к себе самой. Мысль тем самым осознает реальность и формирует ее образ… Это самоусовершенствование». Это язык Гегеля, даже не Платона; однако с точки зрения педагогики последняя фраза хранит верность сократическим принципам. Образование – это формулирование вопросов и самоанализ.

Подобно Фрёбелю и Песталоцци, Олкотт тоже отошел от идей Сократа и придавал особое значение эмоциональному развитию ребенка и роли поэзии; его занятия часто строились вокруг чтения и толкования стихов, при этом особенно охотно он использовал тексты Вордсворта. Однако дебатами тоже не пренебрегали: детей приучали к ответственности и к необходимости отстаивать собственные убеждения. Олкотт, подобно его европейским предшественникам, считал подход Сократа неполным из-за отсутствия должного внимания к развитию эмоций и воображения. Тем не менее идеи Сократа заложили основу того, к чему в дальнейшем все стремились: именно Сократ говорил о значении самоанализа, о личной ответственности и самостоятельной умственной деятельности как мерах противостояния образованию, превращающему учеников в послушные инструменты традиций и авторитетов.

Теперь самое время кратко рассказать еще об одном человеке, чья деятельность имеет большое историческое значение, о Хорасе Манне (1796–1859). Современник Олкотта, во многих политических вопросах придерживавшийся более широко распространенных взглядов, Манн, вероятно, остается наиболее влиятельным деятелем в истории американского государственного образования до Дьюи. Он начал с преобразования массачусетских государственных школ, а в конце жизни преподавал в учрежденном им самим Антиок-колледже. Манн был сторонником аболиционизма, выступал за равноправие женщин и за общедоступность образования, за бесплатное для всех гуманитарное образование (а не только трудовое обучение), за бесплатные библиотеки во всем государстве и высокие образовательные стандарты в школах, где учатся дети, не принадлежащие к высшим слоям общества. Подобно всем уже упомянутым нами педагогам, Манн был реформатором, питавшим отвращение к механическому заучиванию. Его реформы были тесно связаны с эгалитаристской и всеохватной концепцией демократии, и он полагал, что для долгого существования любого демократического государства необходимо наличие образованных и активных граждан. В том, что касается общедоступности образования, Манн придерживался радикальных взглядов, настаивал на равных правах на образование для всех детей, вне зависимости от расы и пола, на преодолении классовых различий в образовании и даже (в Антиок-колледже) на одинаковом размере заработной платы для преподавателей обоего пола. Именно благодаря его влиянию в Массачусетсе в 1852 г. был принят первый закон штата о введении обязательного школьного образования.

В некоторых методических вопросах Манн разделял мнение своих предшественников, он отказался от неэффективных авторитарных методов обучения, желая добиться от учеников понимания, но не приучить их к однообразной механической работе. Тем не менее его внимание было в основном сосредоточено на развитии базовых навыков – на обучении грамоте и счету, и потому его критика авторитарных учителей (прежде всего преподавателей религиозных догм, обучение у которых строилось на обращении к библейским текстам) была несколько ограниченной и относилась к очевидной неэффективности применяемых ими методов в обучении чтению и письму. Он настаивал на том, что дети должны понимать смысл того, что читают, но в качестве причины этого требования называл не ценность размышления и постановки вопросов, а лишь тот факт, что дети в принципе не могут научиться читать лишь подражая действиям других, не понимания смысла того, что они делают.

В конце жизни он продолжал в Антиок-колледже придерживаться радикальных представлений о всеобщем доступе к образованию (Антиок-колледже стал первым в США, где мужчины и женщины учились на условиях полного равноправия, а также одним из первых, где чернокожие и белые студенты имели равные права). В то же время приверженность Манна сократическому методу стала более явной: в его колледже – и он был пионером в этом начинании – поощрялась дискуссия в классе как элемент учебы и даже существовала возможность самостоятельного образования под руководством преподавателей.

Иными словами, Манн был великим реформатором-практиком и влиятельным поборником демократического образования. Тем не менее в том, что касается школы, он фокусировал свое внимание, прежде всего, на развитии базовых навыков, а его стремление прививать на занятиях сократические и демократические ценности оставалось второстепенным и менее заметным, чем у других педагогов, о которых мы уже говорили ранее, поэтому с сожалением оставим Манна и обратимся к мыслителю, сумевшему привнести идеи Сократа практически в каждую американскую классную комнату.

Джон Дьюи (1869–1952) – бесспорно, наиболее влиятельный и выдающийся американский приверженец и практик сократического метода обучения – изменил само представление американских школ о стоящих перед ними целях. Американское начальное и среднее образование имеет свои недостатки, однако учителя в целом понимают, что «закармливание» детей множеством фактов и требование переварить и изложить их мало напоминает образование; дети должны учиться контролировать собственное мышление и устанавливать контакт с окружающим миром, опираясь на любознательность и критицизм. Дьюи был крупным философом, поэтому в случае с ним, как и в случае с Руссо, мы не станем углубляться в рассмотрение идей, заложивших основу его педагогической практики, однако постараемся дать хотя бы общее представление об установленной им связи между воспитанием граждан демократического государства и сократическим методом обучения.

В отличие от всех теоретиков, о которых мы вели речь раньше, Дьюи жил и преподавал в атмосфере процветающей демократии, а основной его целью было воспитание активных, любознательных, требовательных и уважающих друг друга граждан демократического государства. Хотя Дьюи с осторожностью относился к классическим «великим литературным произведениям» (он полагал, что такие книги обладают значительным авторитетом, но при этом фамильярное обращение с великими именами уже давно пришло на смену действительному интеллектуальному усилию), Сократ оставался для него источником вдохновения как мыслитель, привнесший в демократию живое рациональное и критическое начало. Другим источником вдохновения был Фрёбель: Дьюи редко писал о своих знаменитых предшественниках, но идеям Фрёбеля он уделяет в своих работах значительное внимание[42].

По мнению Дьюи, основная проблема традиционных методов образования – это пассивность, к которой такие методы приучают учеников. Школа всегда рассматривалась как место, где следует слушать и внимать, причем предполагалось, что ученики должны прежде всего именно слушать, а не анализировать, задавать вопросы или активно решать задачи. Превращение учеников в пассивных слушателей не только не развивает активные критические способности, но, наоборот, категорически ослабляет их: «Ребенок берет книгу, не испытывая интеллектуального голода, не концентрируя внимание, не будучи готовым задавать вопросы, а результат такого поведения печален и общеизвестен: малодушная зависимость от книг ослабляет и калечит могущество мысли и анализа». Такая покорность мало пригодна для жизни в целом и гибельна для демократии, ибо демократия не может существовать без опоры на бдительных и активных граждан. Ребенок не должен слушать, он должен постоянно быть чем-то занят: ему следует оценивать окружающие предметы, думать о них, задавать вопросы. Дьюи утверждал, что жаждет изменения, «перехода от более или менее пассивного и инертного восприятия и подчинения к излучаемой человеком кипучей энергии»[43].

Дьюи полагал, что лучшим способом приучения молодых людей к активности было превращение классной комнаты в часть реального мира, неразрывно связанную с миром внешним – с местом, где обсуждаются действительные, а не воображаемые проблемы и где следует применять настоящие практические навыки. Сократическая дискуссия поэтому перестала быть просто интеллектуальным навыком и превратилась в часть практического действия, в формулирование суждения о реальной жизни и стала также способом взаимодействия с окружающими. Дьюи всегда указывал на то обстоятельство, что в хорошей школе ученики приобретают навыки гражданского поведения через участие в совместных проектах и совместное разрешение трудностей в атмосфере взаимного уважения и критицизма. Он полагал, что сообща осуществляемая деятельность обладает дополнительным преимуществом: она учит уважать физический труд и различные ремесла. В то же время традиционные школы часто воспитывают в учениках высокомерие по отношению к таким занятиям и предпочтение к сидячей работе. Приверженность Дьюи сократическому методу образования поэтому заключалась вовсе не в технике «сиди-за-своим-столом-и-выдвигай-доводы» («sit-at-your-desk-and-argue» technique); это была форма реальной жизни, проживаемой вместе с детьми в поисках понимания проблем реального мира и непосредственного решения практических задач под руководством учителя, но без подчинения внешним авторитетам.

Обычно ученики начинали с конкретной и чисто практической задачи: нужно было что-то приготовить, что-то соткать, поухаживать за садом. В ходе разрешения такой практической проблемы они сталкивались со множеством вопросов: откуда взялись все эти материалы? кто их изготовил? какие формы труда потребовалось применить, прежде чем они попали ко мне в руки? что нам следует знать о социальной организации таких форм труда? (Почему хлопок так сложно подготовить для ткачества? Как эти практические проблемы связаны с рабским трудом? Это могли быть самые разные вопросы[44].)

Иными словами, сократические вопросы задавались в связи с реальным событием, а дети должны были осмыслить такое событие и собственные действия в качестве «отправных точек»[45]. В то же время, узнав о том, что производству хлопковой нити сопутствует такое множество сложных вопросов, дети приходили к пониманию совокупного значения физического труда как такового и учились по-новому относиться к нему. Дети учатся, прежде всего, через собственную (социальную) деятельность, а не через пассивное восприятие; так они моделируют и изучают гражданскую позицию. Эксперименты Дьюи сказались на начальном образовании в Америке, как и его внимание к взаимосвязанности всего, что только есть в мире (о чем мы поговорим в главе V), и интерес к гуманитарным наукам (о нем пойдет речь далее, в главе VI).

До сих пор я говорила о сократическом методе, обладавшем большим влиянием в Европе и Америке. Тем не менее неверно будет полагать, что сократический подход к начальному образованию применялся лишь в этой части света. В Индии Рабиндранат Тагор проводил схожий эксперимент: он основал школу в Шантиникетане, неподалеку от Калькутты, а позднее, как мы уже говорили, создал еще и Университет «Вишва-Бхарати». В Индии начала XX в. Тагор был далеко не единственным педагогом-экспериментатором. Похожая прогрессивная начальная школа была открыта при Национальном исламском университете (Университет «Джамия Миллия Исламия») – либеральном учебном заведении, основанном мусульманами, полагавшими, что их собственная кораническая традиция нуждается в сократическом методе обучения[46]. Все эти эксперименты тесно связаны с изменением исторически сложившихся, традиционных законов и обычаев, имеющих отношение к женщинам и детям: с увеличением возраста вступления в брак, получением женщинами права на высшее образование и, позднее, с предоставлением женщинам всей полноты гражданских прав во вновь созданных государствах. Подобные реформы проходили во многих местах. Тем не менее эксперимент Тагора оказался наиболее влиятельным, поэтому я расскажу именно о нем.

Рабиндранат Тагор, лауреат Нобелевской премии по литературе (1913), принадлежал к редкому типу людей, обладающих исключительным талантом во многих областях. Он получил Нобелевскую премию за свои стихи; однако он также был прекрасным романистом, писал великолепные рассказы и пьесы. Более того, он был еще и художником, и его работы с годами ценятся все дороже; написал более двух тысяч песен, которые и по сей день чрезвычайно популярны среди бенгальцев, в том числе и песни, позднее ставшие национальными гимнами Индии и Бангладеш. Наконец, он был хореографом, чью работу изучали такие пионеры современного танца, как Айседора Дункан (в свою очередь, танцевальный язык Дункан оказал влияние на самого Тагора). В его танцевальных спектаклях охотно участвовали европейские и американские танцовщики, приезжавшие в его школу. Тагор также был примечательным философом: его книга «Национализм» (1917) внесла значительный вклад в формирование философских представлений о современном государстве; в «Религии человека» («The Religion of Man»; 1930) он утверждает, что движение человечества вперед возможно только при развитии способности к всеохватному сочувствию, которую дает лишь воспитание, зиждущееся на глобальном образовании, гуманитарных науках и сократической самокритике. Школа Тагора была прежде всего школой поэта и художника, человека, который понимает ключевое значение гуманитарных наук для всестороннего развития личности[47]. Несмотря на то что мы обратимся к этому аспекту деятельности школы позднее, в главе VI, нам не следует забывать о том, что именно такая атмосфера сделала возможным осуществление сократического эксперимента Тагора. И сократический, и художественный аспекты образования в школе Тагора стали реакцией на отвратительно безжизненное, лишенное свободы традиционное образование, которое, по мнению Тагора, не позволяло людям полностью реализовать свой потенциал.

Подобно многим представителям своего класса, Тагор был воспитан на западной философии и литературе (в 15 лет он перевел шекспировского «Макбета» на бенгальский язык). На его философию образования, вероятнее всего, в определенной степени повлияли идеи Руссо. Многие мысли Тагора демонстрируют также влияние космополитических взглядов французского философа Огюста Конта (1798–1857), который также повлиял и на Джона Стюарта Милля, написавшего о Конте целую книгу[48]. Мы можем даже говорить о породненности Тагора и Милля: мысль Тагора о религии человека близка мысли Милля о религии человечества, и обе они восходят к всеобщему сочувствию Конта. Тагор и Милль испытывали одинаковое отвращение к тирании традиций и устоев; оба были активными поборниками свободы личности.

Если на самого Тагора оказали влияние западные мыслители, то его собственное учение пользовалось еще большим влиянием. В его школу беспрерывно приезжали художники, танцовщики, писатели и педагоги из Европы и Северной Америки, которые увозили с собой его идеи. Тагор встречался и переписывался с Марией Монтессори. Она побывала в Шантиникетане и наблюдала за ходом педагогического эксперимента. Леонард Элмхирст провел в школе Тагора несколько лет, а затем вернулся в Британию и создал прогрессивную гуманитарную школу Дартингтон-холл. Эта школа и по сей день остается образцом учебного заведения, дающего то образование, в защиту которого я выступаю. Вероятно, Тагор оказал влияние и на Джона Дьюи. Такого рода связи установить непросто. Да и сам Дьюи редко упоминал о повлиявших на него идеях, однако мы знаем, что Тагор много времени проводил в Иллинойсе (он приезжал навестить сына, который изучал агрономию в Иллинойском университете) как раз в те годы, когда Дьюи создал свою Лабораторную школу. В любом случае и независимо от того, повлиял ли Тагор на Джона Дьюи, оба мыслителя придерживались весьма близких представлений о критическом мышлении и гуманитарных науках.

Тагор испытывал отвращение ко всем школам, в которые когда-либо ходил, и стремился как можно скорее покинуть каждую из них. Ему были ненавистны механическое заучивание и обращение с учеником как с пассивным существом, сосудом, в который следует вливать представления о культурных ценностях. Романы, рассказы, пьесы Тагора проникнуты идеей о том, что человеку следует ставить под сомнение прошлое и знать, что перед ним открывается великое множество возможностей. Однажды Тагор выразил свое мнение по поводу пассивного зазубривания материала в притче о традиционном образовании под названием «Как обучали попугая»[49].

У одного раджи был красивый, но глупый-преглупый попугай. Раджа решил, что птицу следует обучить, и созвал для этого на совет пандитов – ученых брахманов – со всех концов страны. Те принялись спорить о методике обучения и особенно об учебниках: «Для нашего дела потребуется немало книг», – сказали они. Но прежде всего приготовили для учебы прекрасную золотую клетку и заперли в ней птицу. Затем мудрые пандиты представили радже разработанный ими метод обучения во всем его великолепии. «Система обучения оказалась настолько значительной, что птички за ней не было даже видно». Пандиты же, «вооружившись каламом[50] и палкою, снова принялись школить птицу».

Но птица умерла. Никто не заметил, как и когда это произошло, но недобрая весть дошла до раджи, и тот призвал к себе племянников, которым было поручено воспитание попугая, и воскликнул:

– Что я слышу, дорогие племянники!

– Ничего особенного, махараджа, – отвечали они, не моргнув глазом. – Воспитание попугая закончилось.

– Он по-прежнему прыгает? – полюбопытствовал раджа.

– Что вы?! – отвечали племянники.

– Все летает?

– Нет

– Поет песни?

– Нет, нет.

– Пищит, когда ему не дают зерна?

– Нет, повелитель.

– А ну-ка принесите мне птицу, я сам посмотрю. Птицу принесли… Раджа ткнул в птицу пальцем.

Она – ни гугу. Только в животе у нее зашуршали-зашелестели листы бумаги.

А под ясным небом, на весеннем ветру плавно качались ветви, и свежее дыхание молодой листвы разливалось в расцветающей роще[51].