Психология взросления и воспитательные практики нового поколения: учебное пособие

В концепции детства Я. Корчака утверждалось признание права детей на детство. По мнению Я. Корчака, одна из самых важных проблем детства заключается в том, что в главное право ребенка – на уважение – не заложено его право быть самим собой. Важно помочь ребенку быть самим собой, перестать судить о нем только с точки зрения будущего, внушая тем самым, что сейчас он – никто: «Я ничто… Чем-то могут быть только взрослые. А вот я уже ничто чуть постарше.» Отношение взрослых к детям Корчак называл «протекционизмом», понимая под этим демонстративное покровительство детей, постоянное стремление опекать, делать все за них (так лучше). Мудрый педагог предостерегал: «Хороший ребенок. Надо остерегаться смешивать хороший с – удобным. Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен». Такая позиция, считает Я. Корчак, существенно отличается от права ребенка на уважение. По мнению Симона Соловейчика, «.идея Януша Корчака известна человечеству с тех пор, как оно стало человечеством: воспитатель должен любить детей. Старо, как мир. Но и сегодня мысль Януша Корчака нуждается в защите как мысль новая, даже дерзко новая»[58]. В основе такого взгляда не умиление Детством, а понимание его.

Ф. Дольто писала, что ребенок – не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другими. Для Ф. Дольто «Дети – это не “недоразвитые взрослые”, за которых мы ответственны, но человеческие существа, перед которыми мы ответственны. Мы не можем отменить смерть, многие болезни, социальные, природные катастрофы, но мы можем жить с детьми и переживать жизнь так, чтобы развитие их собственной жизни не прерывалось и не уродовалось этими воспитаниями, чтоб они становились частью школы жизни»[59].

Образ Ребенка и Детства является важной определяющей содержания и характера воспитания. Детство в гуманистической психологии и педагогике не подготовка к жизни, а сама жизнь.

Педагог должен с конструктивной целью задаваться «простым» вопросом: на какие конкретные образы ребенка и воспитания он ориентируется на практике? Пересмотр позиции учителя (с ориентацией на ребенка как сознательного индивида и на детство как социокультурное явление) корректируется следующими установками на новое восприятие ребенка:

• он натуральный, а не воображаемый;

• конкретный, а не обобщенный;

• «здесь и теперь», а не только в прошедшем времени;

• не только в сиюминутном состоянии, но и в постоянном развитии и изменении.

Действительно, от образа Детства, сложившегося в сознании взрослого, зависит качественное проживание детства, взросление. Но когда мы говорим об образе Детства в социкультурном контексте взросления, то нельзя рассуждать только об образе Детства, сложившемся во взрослом сообществе. Следуя методологии Л.С. Выготского, включавшего в понятие социальной ситуации развития и отношение ребенка к среде, необходимо рассмотреть тот образ Детства, представления о взрослении, которые складываются в среде детей.

В характеристике реальной позиции современного Детства и его отношений с взрослым миром большое значение имеют особенности социального статуса Детства в обществе и внутренние связи в самом Детстве, которые в настоящее время блокированы обществом. Как отмечает Д.Б. Эльконин, сегодняшнее детство становится развитым детством, ребенок сам инициирует взросление.

«Процесс культуроосвоения, а стало быть, и процесс психического развития с исторической необходимостью приобретает черты креативного процесса»[60].

Анализируя соотношение двух духовно-практических реальностей – мира Детства и мира Взрослости, А.Б. Орлов дифференцирует основные принципы традиционных и новых отношений между миром детства и миром взрослости[61]. Принцип субординации: мир детства – это часть мира взрослых, часть, не равноценная целому и подчиненная ему, его целям, его установкам и ценностям. Принцип монологизма: мир детства – это мир учеников и воспитанников, мир взрослых – мир учителей и воспитателей; мир детства – чистая потенция, лишенная своего собственного и ценного для взрослых содержания; мир взрослых существует, тогда как мир детства лишь взрослеет, усваивая содержание мира взрослых; содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении – от взрослых к детям. Принцип произвола: мир взрослых всегда жил по своим законам и всегда навязывал эти законы миру детей; мир детства всегда был беззащитным по отношению к миру взрослых. Принцип контроля: мир детства всегда находился под полным контролем мира взрослых; этот контроль рассматривался как необходимый элемент процесса обучения и воспитания. Принцип деформации: мир детства всегда так или иначе деформирован вторжением мира взрослых.

Традиционная психология детства свою основную задачу всегда видела в изучении мира детства с целью обеспечения его ускоренного и оптимального взросления, создания научно обоснованных технологий обучения и воспитания детей. Традиционная психология детства – подлинная «креатура» мира взрослости, одно из наиболее изощренных орудий деформирования мира детства и контроля над ним[62].

Гуманистическая психология детства строится на основе новых отношений между миром Взрослых и миром Детства. Принцип равенства: мир детства и мир взрослости – совершенно равноправные части мира человека, их «достоинства» и «недостатки» гармонично дополняют друг друга. Принцип диалогизма: взаимодействие мира детства и мира взрослости должно поддерживать обоюдный суверенитет, исходить из идеи невмешательства, ненавязывания друг другу своих ценностей и законов. Принцип свободы: мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства, предоставить ему полную свободу выбирать свой собственный путь, каким бы этот путь ни был, обеспечивая при этом лишь условия сохранения жизни и здоровья детей. Принцип соразвития: развитие мира детства – это процесс параллельный развитию мира взрослости. Принцип единства: мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных миров, но составляют единый мир людей. Принцип принятия: особенности любого человека должны приниматься другими такими, каковы они есть, безотносительно к каким бы то ни было внешним эталонам, нормам и оценкам «взрослости» и «детскости»[63].

В соответствии с этими принципами, главная задача гуманистической психологии и педагогики – создание психолого-педагогических условий для успешной аккомодации мира Взрослости к миру Детства с целью их гармонизации и совместного продуктивного развития.

Воспитательные практики нового поколения в пространстве взросления

Психология взросления изучает и проектирует социальные ситуации развития подростка через реализацию воспитательных практик нового поколения – педагогику взросления.

Принципами конструирования воспитательных практик выступают природосообразность, культуросообразность, свободосообразность. Принцип культуросообразности раскрывается в социальном компоненте пространства взросления и получает развитие в принципе опоры на культуру. Принцип природосообразности раскрывается в психодиагностическом компоненте пространства взросления и получает развитие в принципах адаптивности, адекватности потребностям стадий взросления. Принцип свободосообразности раскрывается в пространственно-временном компоненте и получает дальнейшее развитие в принципе осознания мира, себя в мире подростком.

Практики целеполагания в воспитании

Предлагаем вам, психологи, педагоги, классные руководители, ответить для себя на вопросы: что такое цель воспитания? кто ставит цели в воспитательном процессе? как ребенок осознает цели воспитания, применяемого по отношению к нему? если цель воспитания не осознается как психологическая задача – будет ли достигнут результат?

В педагогике известно определение: цель воспитания – это мысленное предвосхищение результата воспитательной деятельности. Иными словами, цель – это модель воображаемого успеха. Такой подход к целеполаганию порождает в воспитательной практике несколько иллюзий: 1) цель всегда ставится педагогом, 2) цель как модель успеха воплощается в желаемых результатах, 3) дети принимают участие в достижении цели только на операционально-деятельностном этапе, т. е. в ходе участия в мероприятиях, запланированных для них.

Посмотрим на это сквозь призму психологии (народной психологии), потом – психологии воспитания. Народная мудрость разоблачает эти иллюзии в легендах, одна из них – «Легенда о Данко» (в образе факельщика – педагог). Факельщик определяет цель как модель воображаемого успеха, как направление к источнику положительных эмоций, он не видит задач. Народ принимает модель, но постепенно энтузиазм пропадает.

Так мы встречаемся с первым парадоксом «цели-модели»: чем дольше совершается работа, тем меньше уверенности в успехе.

Потому что слабеет притягательная сила модели, энергопотенциал не возобновляется, так как решение цели в задачах отсутствует, наступает опустошение. (Вспомните свое состояние к окончанию 2-й четверти учебного года.)

Второй парадокс: видение цели-модели без видения цели-задачи опустошает действие.

По легенде, опустошенной толпой руководит инстинкт выживания: «Данко завел нас в эти дебри, Данко должен умереть». Герой встает перед необходимостью решить задачу: нужно показать не эталон гармонии (цель – эталон), а полноценное нравственное действие, которое всегда гармонично.

В легенде это подано в виде образа: Данко вырывает свое пылающее сердце. (Вспомните альтруистичный педагогический тезис «Сердце отдаю детям».)

Третий парадокс: если при кризисе цели-модели, приводящей к опустошению действия, ударить в ту же точку, то модель воображаемого успеха временно воссоздается с первозданной яркостью, что не превратит ее для других в осознанную задачу.

Окончание легенды: сердце погасло, и некто безликий предусмотрительно наступил на него, чтоб затоптать последние искры. (Вспомните эмоциональное педагогическое высказывание, часто бросаемое в отчаянии детям: «Я им все сердце отдаю, а они неблагодарные.»).

Как видите, народная мудрость давно опередила современную педагогику. И если мы не выбираем сказки, то сказки выбирают нас.

Вернемся к вопросам, сформулированным в начале воспитательной практики.

Кто ставит цели в воспитании? При авторитарном подходе (воспитание как формирование по социально заданному образцу) цель определяет педагог, ориентируясь на социальный заказ. При гуманистическом подходе (воспитание как актуализация нравственных качеств ребенка через выстраивание диалога) цель зарождается в межсубъектном пространстве.

Как строится эта воспитательная практика?

1-й этап: «Самоопределение». Подросткам предлагается написать в виде прилагательных ответ на вопрос: «Каким ты хочешь видеть себя в будущем, во взрослой жизни?».

2-й этап: «Коллективное определение». Подросткам предлагается поделиться на группы по 5–7 человек и распределить прилагательные по степени схожести (пример из практики: 1) отзывчивый, толерантный, дружественный; 2) здоровый, выносливый, жизнеспособный; 3) красивый, модный; 4) свободный, самостоятельный, автономный; 5) умный, конкурентоспособный, интеллектуальный, понимающий дело и др.).

3-й этап: «Ценностное определение». Психолог, педагог изображает на доске модель общечеловеческих ценностей в виде звезды (Добро, Истина, Красота, Здоровье, Свобода) у каждого луча звезды расположены файлы-кармашки.

Ведется рассказ о том, что в разные эпохи люди обращались к разным ценностям, но именно совокупность ценностей позволяла сохраниться жизни и развиваться человечеству.

В диалоге ребятам предлагается соотнести написанные ими прилагательные как я вижу себя в будущем с общечеловеческими ценностями. При соотнесении используются прикрепленные к надписи файлы. Не соответствующие ценностям прилагательные прикрепляются отдельно. Особенно бурный диалог разворачивается вокруг прилагательного «богатый». В диалоге выясняется, что финансовое богатство – это не самоценность, богатым можно стать путем достижения цели-ценности (например, стремясь к истине, сделать научное открытие и получить премию; культивируя достижения в определенном виде спорта, получить золото на олимпийских соревнованиях; заниматься меценатством и т. д). Посредством диалога в сознании конструируются цели-ценности.

4-й этап: «Коллективное проектирование целедостижения». Психолог, педагог обращается к ребятам с вопросом: «Что нужно делать, чтобы достичь поставленных целей?». В диалоге рождается мысль о том, что нужно продумать конкретные дела класса, школы. Пример из практики: ребята предложили пять программ-проектов – «Дорогой Добра», «Горожанин, стань гражданином», «Здоровье в твоих руках», «Этот красивый, красивый мир», «Ищите истину».

5-й этап: «Определение сфер ответственности». В диалоге встает вопрос о необходимости курирования кем-либо каждого проекта в процессе его воплощения. Обсуждается вопрос ответственности за результаты деятельности по достижению целей. Цель каждого проекта формулируется как задача. Пример из практики: ребята предложили такие структуры распределения ответственности – Совет Дела «Сотворчество» (инициативная группа, отвечающая за реализацию конкретного дела), Совет проекта «Содействие» (ребята, отвечающие за воплощение проекта, и привлеченные психологи, педагоги-кураторы). Совет класса «Содружество» (ребята, родители и общественные взрослые, попечители, курирующие гармоничность реализации всех проектов).

Таким образом, самоуправление в подростковых коллективах появляется на основе конкретных дел, а не остается игрой в политические выборы.

Так, цель «превращается» в осознание задачи, а предложенная нами воспитательная практика – путь разрешения поставленной в начале главы проблемы: цель – не для детей, а вместе с детьми.

Данная воспитательная практика имеет несколько «точек бифуркации», в которых разворачиваются проблемные диалоги. Например, при обсуждении соотношения целей и ценностей вдруг кто-то из подростков кричит из зала: «А богатый, куда богатый относится?» Ребята-инициаторы целеполагания растерялись, молчат, пытались сказать, что богатым быть, иметь много денег – не цель. Голос из зала: «Пусть сейчас поднимут руку те, кто не хочет быть богатым». Руки действительно не поднялись. Тогда включился педагог: «Материальное богатство, я считаю, не самоцель. Можно стать богатым, если ты достигаешь какой-либо цели-ценности. Например, ты развивал свой интеллект, работал при этом над какой-то проблемой, совершил открытие – тебе Нобелевская премия. Или хочешь быть сильным, развиваешь свою силу, на соревновании взял тяжелый вес – тебе Кубок мира. Или ты делаешь добро людям бескорыстно, как меценат, твое богатство – людская благодарность.» Встречи в пространстве смысла всегда дополняют имеющиеся значения новыми.

Таким образом, на примере воспитательной практики целеполагания, можно проанализировать психосоциальные особенности традиционной постановки целей в воспитании, которая ориентировалась на внешнюю сторону (только организационно-педагогическую) воспитания, ребенок оставался объектом педагогического воздействия, мир субкультуры подростков исключался из поля внимания взрослого.

Важный тезис, который мы формулируем из вышеизложенного, предупреждая возможные ошибки «интерпретации» практики целеполагания: практика коллективного целеполагания должна не только демократизировать пространство взросления, но и способствовать выходу в субъектпорождающую позицию, тогда становится возможным быть в пространстве взросления не только как в «социальной организованности», но и как в «со-бытийной общности».

Процесс самоопределения подростков относительно целей разворачивается в четырех смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном, экзистенциальном. Самоопределения понимаются нами как поиски основания для решения задач взросления, которые разворачиваются как ситуативное поведение, направляемое обстоятельствами, как социальное действие, детерминированное локальной целью, как рефлексия бытия – движение в вечных вопросах и ценностях. Каждое смысловое пространство предстает как этап на пути взросления подростка. Такое осмысление субъектогенеза, культурогенеза, антропогенеза пространства взросления служит основанием психологии воспитания и создания воспитательных практик нового поколения.

Далее при ознакомлении с другими воспитательными практиками будем придерживаться следующего «формата»:

1. Актуальность воспитательной практики (обоснование современности как своевременности).

2. Противоречия, решаемые воспитательной практикой.

3. Цели как прогнозируемые результаты воспитательной практики.

4. Этапы организации воспитательной практики.

5. Формы организации воспитательной практики в пространстве взросления.

Воспитательные практики законотворчества и самоуправления в пространстве взросления

Актуальность

Необходимость включенности подростков в проектирование законов собственной жизни в пространстве взросления.

Противоречия

Нежелание ограничить ресурс власти у педагогов.

Страх проявить субъектность у подростков.

Цели

Развитие субъектной позиции взрослеющих, организация диалога о законах жизни, проектирование модальностей самостоятельности, инициативности, ответственности.

Этапы организации воспитательной практики

1. Создание правового поля в пространстве взросления.

2. Реализация демократического права подростком.

3. Принятие ответственности.

Формы воспитательных практик

• Трибунарий

• Кодекс группы

• Доверенное лицо

• Нобелевская премия

• Герб органов школьного самоуправления

• Гражданин или обыватель?

Содержание воспитательной практики «Трибунарий»

«Трибунарий» как практика законотворчества позволяет включить подростков в проблемно-ориентированный анализ пространства взросления.

На первом этапе – создание правового поля – педагог, психолог обращается к подросткам с предложением быть каждому на сборе свободным трибуном (в Греции: «трибун» – человек, оглашающий свое мнение). Расставляются четыре трибуны (стулья спинками к зрителям со знаками «+», «-», «…», «?»):

«+» – трибуна оценки достоинств и положительного в пространстве взросления (классе, группе, общественном объединении подростков),

«-» – трибуна критики,

«…» – трибуна предложений,

«?» – трибуна вопросов.

Подросткам предлагается высказаться за какой-либо трибуной. Таким образом, педагог, психолог, взрослый создает правовое поле в воспитательном пространстве – подросток получает организованную возможность проявить инициативу, оценить собственную ответственность, проанализировать самостоятельность.

На втором этапе – реализация демократического права – осуществляется выступление «трибунов». Каждый подросток получает право высказаться и быть услышанным. Педагоги на этом этапе получают большой материал для рефлексии (этим преодолеваются проблемы взросления в воспитании: асубкультурность, псевдодеятельность, нерефлексивность). На протяжении всего периода выступлений «трибунов» хранитель предложений ведет запись сформулированных суждений на флипчарте или в альбоме. На третьем этапе – принятие ответственности – хранителю предложений предоставляется слово для озвучивания написанного. Предложения еще раз систематизируются, и подросткам задается вопрос: «Кто готов отвечать за воплощение предложений по улучшению воспитательного пространства?» Определяются инициативные группы ребят – советы проектов «Сотворчество». Предложения, записанные в альбоме, можно скрепить подписями представителей инициативных групп.

Содержание воспитательной практики «Кодекс класса» («Кодекс объединения», «Кодекс группы»)

Актуальность этой формы обусловлена тем, что неосмысленность законов жизни в организации, объединении, учреждении провоцирует «инфантильные проступки» подростков, и возникает проблема дисциплины, которую педагогические сообщества склонны решать только силовыми приемами (наказание, устрашение, обращение внимания подростков на правила внутреннего распорядка, Устава школы). Наш подход заключается в том, что все эти нормативные, регулирующие поведение подростков документы должны быть не средством устрашения, а предметом осмысления и законотворчества. Как это возможно?

На первом этапе – создание правового поля в воспитательном пространстве – педагог обращается к подросткам с предложением написать все права, которыми им бы хотелось обладать на данный момент времени. На этом этапе важно организовывать работу безоценочно (что бы ни писали подростки, все воспринимается педагогом как Проба). Далее педагог акцентирует внимание на том, что реализация демократических прав каждого человека закреплена и в вышестоящих документах (Декларация прав человека, Конституция Российской Федерации, Устав школы (клуба, организации)). Начинается второй этап законотворчества – реализация демократического права подростком. Подросткам предлагают систематизировать все права в таблице:

Желаемые подростком «хаотичные» права начинают им осмысляться, приобретать черты соподчинения, «от анархии к иерархии».

На основе сопоставления и осмысления всех правовых уровней появляется законотворческий документ – Кодекс объединения (класса, группы). Так взросление происходит от локально-капризного и правозначимого уровня до утверждающе-действенного уровня: «хочу вести себя так, а не иначе» (локально-капризность), «имею право вести себя так, а не иначе» (правозначимость), «реализую право, так как понимаю законность действий и ограничений» (утверждающе-действенный уровень взросления). Третий этап – принятие ответственности – основан на личном подписании Кодекса подростками. Кодекс хранится в объединении, классе, группе ребят как законотворческий документ, к которому они сами и обращаются в случае ненормативного поведения своего одноклассника, товарища по объединению, одноклубника. Анализ проступка производится на основании причин, почему человек, подписавший Кодекс, нарушил его. То есть взросление приобретает черты самоуправляемого процесса, основанного на триаде «замысел-реализация-рефлексия», «ценности-путь-ответственность». От педагога такая работа требует больших энергозатрат, однако результат оправдывает ожидания. Иногда Кодекс как форма законотворчества не воспринимается особо директивными педагогами: требуя уважения к себе, они забывают о праве подростка на уважение.

Драматичное происшествие, случившееся с одним семиклассником в школе, иллюстрирует проблему «разностатусности прав взрослых и детей». У подростка с классной руководительницей произошел конфликт. Никто, кроме них двоих, не был свидетелем случившегося, поэтому разобраться в правоте и вине было сложно. Классная руководительница действовала «продуманно»: она рассказала о случившемся директору «со слезами и дрожью в голосе», ее пожалели. Директор приказала заместителю по воспитательной работе заставить мальчика извиниться, иначе за такое поведение мальчика «попросят из школы», так как «такое поведение противоречит Правилам внутреннего распорядка, которые должен соблюдать школьник». Из беседы с подростком заместителю стало ясно, что Егор себя виноватым не считал, и «тем более извиняться не собирался». Переговоры с классной руководительницей относительно «понимания ребенка» не были успешны. Страсти разгорались. Директор посчитала справедливым вызвать мальчика, его маму, классную руководительницу, заместителя по воспитательной работе в кабинет. Директор сама предложила подростку извиниться в присутствии всех, иначе (она достала и показала Правила внутреннего распорядка) будет решаться вопрос об отчислении. Егор очень волновался, он достал Кодекс (с сентября, после сборов, такой лист был у всех ребят) и сказал, что ему «знакомо только это, а это он не нарушал». Директор сказала, что «это игра, а не документ», что она может лист «сейчас уничтожить и ничего не будет». Она протянула руку за листом. Мальчишка так волновался и от волнения охрипшим голосом крикнул: «Рукописи не горят!» – и неожиданно для всех сам порвал листок, стукнул себя кулаком в грудь: «Главное, что здесь!» – и выбежал за дверь кабинета. Немая сцена. Увиденное, по всей вероятности, как-то потрясло директора, она сменила гнев на милость и попросила классную руководительницу «наладить контакт с мальчиком». И классный руководитель (надо же) быстро согласилась. Оказывается, не Правила внутреннего распорядка определяют действия, дела, поступки, деяния взрослеющего человека, а то, что принято им, что хранится в памяти как образ ценностей, что дает ощущения внутренней защищенности (несмотря на отсутствие защищенности внешней).

Содержание воспитательной практики «Доверенное лицо»