Психология взросления и воспитательные практики нового поколения: учебное пособие

Иллюстративный пример из практики: семиклассники подписали листы с контрольными работами китайскими псевдонимами: Ли Се (Липин Сергей), Се Ми (Семин Митя), Фо Ян (Фоминых Яна) и др. (фамилии изменены автором) в ответ на то, что учительница часто говорила ребятам: «Вы как бездумные китайские болванчики». Ответная реакция педагогов не заставила себя ждать. При разговоре с ребятами обозначились две тактики (два действующих взрослых): первая – демонстрация знания моральных норм («Так нельзя подписывать контрольные работы, существует определенная школьная этика, вы должны соблюдать установленные правила»); вторая – давление на самооценку («Я вкладываю в них столько сил, а они неблагодарные. Вот откажусь от вас, бессовестные»). Такими «монологичными приемами» разрушается топика событийности «подросток-взрослый», нарушаются социально-психологические отношения воспитательного характера.

Именно видение смысла поступка как акта взросления позволяет взрослым конструировать новые формы совместности в событии «подросток-взрослый», осознавая недостаточность привычных форм. Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток сам становится инициатором перехода к новому типу отношений.

Воспитательные практики должны предоставлять подросткам возможность Пробы, но с последующим смыслоизвлечением. Смысл амплифицирует опыт подростка, актуализирует и потенциализирует взросление. Подросток преодолевает избыток собственной индивидуальности, но, преодолевая, создает новый избыток по отношению к ней (обнуление степеней свободы есть смерть). Упражнение свободы есть преодоление себя, по сути – преодоление «несотворенной свободы» (Н.А. Бердяев) и достижение собственной сотворенной свободы. Диалог дает возможность не заслонять новый личностный опыт подростка текстом педагогических интерпретаций. Извлечением смысла человек конституирует в потенциальности своего сознания некоторую структуру, следование которой обеспечивает воспроизводство этого смысла. Смысловое оформление опыта дает переживанию опору в предметной реальности. Если же опыт произошел, а смысл его не извлечен, то состояние человека будет повторяться до бесконечности. Воспитательное событие должно выдерживать триаду «замысел-реализация-рефлексия» (она же «ценности-путь-ответственность», она же «цель-средства-результат»).

Воспитательное событие является формой инициирования взросления. Отсутствие событийности нарушает воспроизводство взрослости в воспитании, становление акмеоформы взросления – социальной зрелости личности.

Социальная зрелость личности как акмеоформа взросления

Особую проблему в психологии составляет выделение показателей взросления. Предполагается, что различные характеристики взрослых людей выполняют функции эталонов по отношению к различным состояниям роста, становления личности в периоды детства, отрочества, юности. На эти эталоны ориентированы оценки динамики в развитии зрелости человека, в том числе социальной зрелости личности.

В представлениях зарубежных и отечественных авторов выделяются два основных подхода в рассмотрении социальной зрелости личности. Первый подход анализирует зрелость с точки зрения описания интрапсихических условий субъективных переживаний человека, удовлетворенного жизнью и собой: это теории личности, возникшие в рамках психоаналитической или психотерапевтической практики. Представители второго подхода, традиционного для отечественной психологии, рассматривают социальную зрелость с точки зрения ее значимости для общества с акцентом на свойствах, процессах, условиях становления, ценностях, позволяющих человеку приобрести такую значимость (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Чуднов-ский, П.М. Якобсон и др.).

В зарубежной психологии социальная зрелость рассматривалась через генезис интеллекта, т. е. возникновение «логики взрослого» как завершающего образования в интеллекте. Ж. Пиаже выделил четыре стадии становления интеллекта от рождения до зрелости, и только на 4-й стадии – пропозициональных операций (от 11–12 до 14–15 лет) «у ребенка формируется логика взрослого»[19], после этого момента, который может быть соотнесен с подростковым возрастом, структура «логики взрослого» становится зрелой. Л. Кольберг анализировал обретение социальной зрелости через моральное развитие детей. По данным Л. Кольберга, в 12–13 лет дети судят о реальности поступка в зависимости от точки зрения референтной группы ребенка (преобладает групповой уровень идентичности), а к 15–16 годам ребенок достигает постконвенционального уровня морального развития (преобладают индивидуально-личностные и общечеловеческие уровни идентичности).

В анализе социальной зрелости Э. Эриксон приходит к выводу, что каждый индивид для того, чтобы стать зрелым взрослым, должен в достаточной степени развить все качества личности, чтобы обрести итоговое состояние личностной целостности. При этом Э. Эриксон анализирует парафраз отношения взрослого чувства целостности и детской основополагающей веры[20]. По Эриксону, обретение социальной зрелости становится возможным с обретением позитивной идентичности. В контексте психоанализа проблеме социальной зрелости подростка также посвящены психолого-педагогические труды А. Айхорна[21]: при коррекционной работе с делинквентными подростками он считал возможным преодолеть дефекты развития таким образом, чтобы подросток «смог перейти с инфантильного уровня, где доминирует принцип удовольствия, на соответствующий его возрасту уровень, где действует принцип реальности».

В бихевиористической психологии для анализа феномена социальной зрелости интересны работы Д. Креча, Р. Кратчфилда, Н. Ливсона, в которых они приходят к выводу, что становление зрелой личности возможно с развитием нравственности, а зрелая нравственность в значительной мере зависит от научения подростков неагрессивному поведению.

В гуманистической психологии К. Роджерс показал важность такого образования, как Я-концепция для становления социальной зрелости[22]. В концепции А. Маслоу показано развитие «жизненных ориентаций личности»: ориентации на удовольствие, самореализацию, самосовершенствование по направлению к нравственным идеалам, он выявляет зависимость между выбором соответствующих ориентаций и достижением социально-нравственной зрелости.

В отечественной науке феномен социальной зрелости личности в аспекте взросления анализируется в трудах акмеологов. Б.Г. Ананьев в работе «Человек как предмет познания» разделяет наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская зрелость), субъекта познания (умственная зрелость) и труда (трудоспособность). Социальное же формирование человека «не ограничивается формированием личности – субъекта общественного поведения и коммуникаций. Социальное формирование человека – это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности»[23]. В.А. Петровский[24] выделяет характеристики зрелой личности и рассматривает психологическое содержание целеполагания, свободы, целостности, развития как характеристик социальной зрелости человека. П.Г. Якобсон анализирует психологические компоненты и критерии становления зрелой личности: выраженное стремление к творчеству, хорошая интеллектуальная активность в решении жизненных проблем, достаточная эмоциональная чувствительность, мобильность способностей, рефлексия на свой духовный облик[25]. Существенный вклад в развитие представлений о социальной зрелости личности внесло исследование Е.И. Головахи, А.А. Кроника[26], в котором они показывают, что личностную зрелость в плане автономии ее как социально ценного качества характеризует достижение личностью способности к временной перспективе (обретение чувства времени и непрерывности жизни, умение оценивать и распределять время).

Относительно новая область человекознания – акмеология, предметом которой и является собственно феномен зрелости человека, значительно расширила поле познания. А.А. Бодалёвым выделены критерии «акмического поведения» – жизнестойкость человека, его вклад в общечеловеческую культуру в рамках профессии, крепость здоровья, обеспечивающая долгожительство, гражданские, общественно-значимые в социокультурном отношении деяния. При нормальном развитии человека младенчество, детство, отрочество, юность – этапы его вступления во взрослость и подготавливающие при их нормальном прохождении полноценную самореализацию на ступени взрослости. Взрослость, таким образом, рассматривается как вершина в развитии человека. При таком понимании «акме» – это вся ступень взрослости человека[27].

Анализ психологических трудов показывает, что описание социальной зрелости возможно через различные личностные образования, но исследователи единодушны в одном: антиподом социальной зрелости является социальный инфантилизм.

Социальным инфантам присуща роль «вечного ребенка», которая оберегает личность от ответственности, им присуще бегство от выбора. Оборотная сторона социального инфантилизма – воинствующий социально-психологический нигилизм. Но как справедливо замечает И.С. Кон: «То, что кажется старшим юношеской инфантильностью, иногда свидетельствует как раз о высокой социальной приспособленности»[28]. То есть социально инфантильный человек – это не обязательно человек социально не приспособленный.

П.Я. Гальперин считает, что определение степени социальной зрелости человека устанавливается по оценке его действий в системе отношений, существующих в данном обществе, согласно показателям того, насколько успешно он овладевает предназначенной ему деятельностью. В.А. Петровский связывает зрелость личности с персонализацией, полаганием своего бытия в других людях. По мнению А.Н. Леонтьева, показателем зрелости личности может служить сложившаяся устойчивая иерархия мотивов.

Единодушие исследователей определяется также и в том, что восхождение к зрелости осуществляется в деятельности. Это кратко обобщено в тезисе А. Г. Асмолова: «Деятельность определяет развитие индивидуальности личности, но сама личность выбирает ту деятельность (те деятельности), в которой осуществляется ее восхождение к зрелости»[29].

Однако только «предметно-активистская» модель социальной зрелости не состоятельна, так как она могла бы сложиться только в таких условиях, в которых индивид активной деятельностью мог бы реально добиться социально значимых результатов. А это невозможно в тупиковые периоды развития общества, эпохи застоя, когда зрелая личность вынуждена искать выход в отказе от преобразовательной деятельности, уходе в себя. Например, на Древнем Востоке культура выработала нормативную реакцию ухода: из жизни (самоубийство), из общественной жизни (монашество), из деятельности, осуществляемой в жизни (созерцательное недеяние). Здесь ценно включить в осмысление размышления М. Бахтина о том, что «мысль есть поступок»[30].

Таким образом, мы делаем третье обобщение: социальная зрелость личности есть феномен общественно-исторический. Иначе говоря, становление социальной зрелости личности есть процесс и результат взросления человека в определенном социокультурном пространстве. Личностный и социальный смысл становления социально зрелой личности лежит в плоскости социального самоопределения и самореализации, а сама мера зрелости определяется мерой социальной ответственности личности, ее нравственностью.

В советской педагогике долгое время не обращались к категории социальной зрелости личности, сам феномен социальной зрелости устранялся из пространства осмысления воспитывающей деятельности и ее результатов. Это связано с тем, что в традиционном воспитании цель воспитания состояла в овладении значениями объективной информации безотносительно к способам индивидуального освоения – распредмечивания мира. Но совокупность определенного объема знаний и умений дает качество воспитанности, не переходящее автоматически в качество социальной зрелости личности. Применяя парадигмальный подход, можно сказать, что аксиологическая направленность воспитательного процесса определяется рамками педагогической парадигмы: научно-технократической (цель-уровень воспитанности как внешний объективно заданный эталон) или гуманной (цель зарождается в межсубъективном пространстве и выражается в социальной зрелости личности как целостном феномене субъекта).

В педагогике идея осмысления социальной зрелости личности и гуманизации природы воспитания имплицитно присутствует в педагогических учениях К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, В.М. Бехтерева, Н.И. Пирогова, Н.И. Новикова, Я. Корчака.

Из рассуждений Я. Корчака о зрелом человеке: «Зрелый человек – тот, кто знает, зачем он живет, как он относится к людям и истории человечества, и поступает согласно этому»[31]. Позже эта идея возродилась и стала реализовываться в практике школ с ценностью самоопределения: А. Адамский, А. Тубельский, Т. Ковалева, М. Щетинин, И. Фрумин – в 80-90-е годы. А до этого, в 30-70-е годы, проблема социальной зрелости личности осмыслялась в свете принципов гуманистических отношений в коллективе и нашла отражение в педагогической практике А.С. Макаренко, Р.Ф. Брюховецкого, В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского,

В.А. Караковского. Эти педагоги способствовали развитию в образовании культуры достоинства, создавая условия для возможности стать зрелым, свободным и ответственным человеком.

Актуальной остается проблема рассмотрения социальной зрелости и в современных психологических исследованиях. Так, например, Г.А. Вайзер рассматривает достижение зрелости через становление представлений о смысле жизни, он отмечает, что «учащиеся продвигаются от школьного смысла жизни» (хорошо учиться, поступить в институт) до «взрослого» (оставить след на земле)[32].

Все изменения, которые фиксируются как показатели социальной зрелости личности (у некоторых исследователей «социально-нравственная зрелость», «социально-личностная зрелость», «духовная зрелость»), раскрывают практически освоение социального, его норм, содержания, социального на уровне развития сознания и самосознания ребенка (подростка). То есть социальное рассматривается как определяющее свойство в характеристике личностного развития индивида.

Таким образом, мы подошли к проблеме показателей социальной зрелости, характеризующих взросление подростков.

В модели социальной зрелости личности А.А. Реан особо выделяет четыре компонента. Он полагает, что эти четыре компонента социальной зрелости личности являются базовыми, фундаментальными, вокруг них определенным образом группируется множество других. Такими компонентами являются: ответственность, терпимость, самостоятельность и позитивное мышление, позитивное отношение к миру, определяющее позитивный взгляд на мир[33].

Ответственность рассматривается в ракурсе экзистенциального подхода к формированию личности, способной к свободному и ответственному выбору своего поведения (А. Камю, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, К. Ясперс и др.), в ракурсе особенностей ответственности и локуса контроля (Л. Берковиц, К. Муздыбаев, М.А. Осташева, А.А. Реан и др.), в ракурсе коллективистского воспитания через принцип ответственной зависимости (А.С. Макаренко, И.П. Иванов, А.А. Суворов и др.). В. Франкл утверждает, что духовность, свобода и ответственность – это три основы, три экзистенциала человеческого существования. Очень важно то, что нельзя признать человека свободным, не признавая его в то же время и ответственным. «Именно в ответственности перед жизнью заключена сама сущность человеческого существования»[34]. Очевидно, с ответственностью связана не только сущность бытия зрелой личности, но также успешность и способы ее самоактуализации.

Таким образом, ответственность – это интегративное качество социальной зрелости человека, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его последствий. Социальная зрелость и ее составляющая – ответственность – формируется в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений.

Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств, но сам принцип остается незыблемым. При этом верный тезис о том, что «нельзя признать человека свободным, не признавая его в то же время и ответственным», нуждается в следующем обязательном дополнении обратного характера: «Нельзя признать человека ответственным, не признавая его в то же время и свободным». А.А. Реан отмечает, что педагогам нельзя желать сформировать ответственность, блокируя при этом проявление автономности и свободы принятия решений. Такая поведенческая позиция взрослых, как показывают исследования (А. А. Реан), находит удобную и прочную опору в системе их социально-перцептивных стереотипов, в их представлениях о подростках как о неспособных в большинстве своем к проявлению автономности, самостоятельности в деятельности. Эмпирические исследования также показывают, что педагоги ценят дисциплинированность учащихся гораздо больше, чем самостоятельность личности.

Инициативность. Initiative (франц.), initium (лат.) – начало, почин, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, взятие большей меры ответственности, чем этого требует соблюдение общепринятых норм. Вопросы развития инициативы рассматривали в своих трудах ученые и педагоги-практики начала XX в. – М.И. Вайсфельд, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, считающие инициативность важной составляющей нравственно-волевых качеств. В современных исследованиях процесс формирования инициативности раскрывается К.А. Абульхановой-Славской, Д.Б. Богоявленской, А.И. Высоцким, А.Н. Поддьяковым, С.В. Тетерским и другими учеными. В понимании инициативности немало спорного, она определяется как способность высказывать прогрессивные, творческие идеи в процессе активной деятельности, как мера активного участия в ней, способность к оригинальным действиям, как побуждение к новым формам деятельности, почин, начинание, умение, способность и стремление к самостоятельным действиям, как сверхнормативная деятельность, чувство нового, находчивость и легкость ориентировки, склонность к преобразовательской деятельности и т. д. Инициативность рассматривается как нравственное качество личности, ее свойство, совокупность усилий и действий личности, направленных на претворение в жизнь новаторских просоциальных предложений. Инициативность проявляется как способность личности к инициативе, самостоятельным начинаниям, активности, предприимчивости, общественному служению[35]. Наличие инициативы – основной поведенческий критерий субъектного действия ребенка в ситуации совместного действия со взрослым. Характер инициативы – критерий того, какое именно действие развертывает ребенок по собственному побуждению. Диалектика взаимосвязей инициативы и ответственности раскрывается при опережении личностью внешних требований и проявлении творчества, как взаимодополнение свободы и необходимости.

В подростковом сообществе понимание инициативы и формы ее проявления носят противоречивый характер, что закреплено в субкультурном суждении: «инициатива наказуема», инициативность воспринимается как предприимчивость с целью личной выгоды, что выявляет анализ продуктов деятельности. Например, онлайн дневник «http://kobbra.mindmix.ru» излагает историю:

«А давайте поиграем в самосожжение», – предложило Безумие. Все отвернулись. Безумие боялись, но не уважали. «А давайте поиграем в самосожжение», – предложила Глупость. Все заохали. Предложение было действительно любопытное. «Даже не знаю», – засомневалось Сомнение. «Может не надо? Ой, мне страшно», – испугался Страх. «Я сбегаю за бензинчиком? Только мне деньги надо. Давайте скидываться», – предложила Инициативность. «Готично», – сказала Готичность. «Да-да, давайте скинемся, и Я сбегаю за бензинчиком», – сказал Обман, но никто ему не поверил. «Вот все мои деньги», – сказал Лох, доставая деньги. «А сколько надо?» – спросил Реализм. «Я не дам денег, у меня нету!» – возопила Жадность. Красота, Любовь, Страх, Глупость, Асоциальность, Безумие все скинулись. Даже Сомнение. Гордость дала больше всех денег. Обман и Жадность воздержались. «Ну и фиг с ними», – сказал Пофигизм, и Инициативность побежала за бензином. «Надо поджечь себя не просто так, а в знак протеста против политики международного валютного фонда», – сказало Безумие, и все согласились. Скоро вернулась Инициативность с пивом, со спичками и с канистрой бензина. Все похвалили Инициативность за инициативность с пивом, и приступили к обливаниям бензином. Очень красиво горела Красота. Безумие бегало и истошно верещало, пытаясь сбить пламя. Любовь сгорела быстрее всех. А дольше всех тлела Гордость. Все сгорели. Кроме Неуверенности. Она стояла невдалеке и наслаждалась заревом.

В этой истории имплицитно присутствует размышление о том, что инициативность связана с направленностью на ценности. Личность, полностью разделяющая ценности социума и реализующая их в своем поведении, может считаться социально зрелой. В этом смысле слова партийный или религиозный фанат, «идущий в бой» за ценности той общности людей, в которую он входит, тоже как бы является «социально зрелой личностью». Однако с понятием социальной зрелости все же следует связывать внутреннюю установку личности только на те ценности, которые имеют позитивную направленность по отношению к развитию человечества, его культуры и цивилизации, т. е. на гуманистические ценности.

Самостоятельность. Понимание самостоятельности в психолого-педагогической литературе также имеет широкий диапазон: целенаправленная, внутренне мотивированная и корригируемая деятельность личности (И.А. Зимняя); деятельность учащихся по усвоению информации без посторонней помощи, способность рефлексии и трансформации усвоенного материала (Ю.Г. Юшко); способность к «самости» (самореализация, саморазвитие, самосовершенствование) (Г.Н. Сартан); поведенческий критерий субъектного действия (Г.А. Цукерман). Самостоятельность подростка относительна. Так как мы оперируем критериями «зрелой» самостоятельности, а у подростка она выражена неявно, часто мимикрирует под другие качества или обнаруживается только частично. Как переоценка, так и недооценка подростковой самостоятельности чреваты одним и тем же результатом – беспомощностью, инфантильностью. Основные ошибки взрослых в воспитании самостоятельности – это две прямо противоположные тактики: гиперопека ребенка и полное устранение от поддержки его действий. В первом случае у него развивается инфантилизм, во втором – синдром беспомощности. Инфантилизм возникает в ответ на активное подавление взрослым инициатив подростка по причинам неверия в его возможности, страх за него и др. Так «педагогическое» уничтожение инициативности приводит к невозможности развития самостоятельности. Но предметная самостоятельность не отмирает полностью, она переносится подростком в другую сферу активности (закрытую от взрослых). Потребность в самостоятельности, обуславливающая саморазвитие, самоактуализацию – основополагающая составляющая зрелой личности. С выраженным стремлением к саморазвитию связано достижение «акме».

По результатам наших исследований (2000–2010 гг.), зрелость как акмеоформа взросления, с одной стороны, отражает субъективный жизненный опыт и природные ресурсы взрослеющего человека (психологический результат), с другой стороны, зрелость – это социально-педагогический результат, возникающий в процессе воспитания человека.

Каким образом будет психологически, педагогически организовано пространство возможностей освоения взрослости, таким образом будет потом явлено само общество взрослости. И осмысление взросления от «условного плана действий – внешней взрослости» к «реальному плану действий – внутренней взрослости» связано с организацией воспитательных практик взросления.

Движение к внутренней взрослости иллюстрирует то, что реализация замысла становится одновременно потенциацией смысла. Потенциация – это реконструкция возможностей, возрастание степеней возможного в реальности (переход от «условного» к возможно «реальному» плану действий).

При организации воспитательных практик важно учитывать, что социальные ситуации развития обладают такими признаками, как потенциальность, интенциальность, онтологичность, неструктурированность.

Психологические характеристики социальных ситуаций взросления

Социальные ситуации взросления содержат психологические характеристики потенциальности, интенциальности, онтологичности, неструктурированности.

Признак потенциальности как многообразия возможностей, определяющих вероятностные линии развития субъекта взросления связан с проектированием Встречи как пространственно-временной единицы взросления. Встреча, произошедшая в определенный момент взросления, определяет его качественные характеристики.

Признак интенциальности, раскрывающий знаковый характер обстоятельств социальной ситуации, связан с Диалогом как дискурсивной единицей взросления. Диалог Взрослого с подростком: педагога с воспитанником поддерживает фокус именно на данных обстоятельствах и смыслах взросления, а не на каких-либо других.

Признак онтологичности, раскрывающий необратимый характер выбора, принятия в каждый момент времени в фокус взросления того или иного обстоятельства жизни связан с Пробой как деятельностной единицей взросления. Проба определяет онтологический опыт взросления.

Признак неструктурированности, обозначающий неотчетливый характер, который имеют обстоятельства социальной ситуации взросления связан с нерядоположенностью Встречи, Диалога, Пробы, их нелинейной детерминированностью (в момент их проживания, в настоящем, может быть не проявлена их значимость как причины будущих следствий взрослой жизни).

Поэтому воспитательные практики можно рассматривать как нелинейные педагогически организованные возможности реализации взрослости подростком в системе «подросток-общество».

Осуществляя психологический анализ социальных ситуаций взросления, необходимо обращаться к следующим принципам, которые придают концепции психологии и педагогики взросления определенную методологическую устойчивость.

Социогенетический принцип (культурный социогенез детства и воспитание как форма культурогенеза), системно-синергетический принцип (целостное развитие подростка, нелинейная организация взросления, институциональное влияние воспитания на взросление подростка), событийный принцип (гетерохронный характер взросления, континуальность и дискретность психологического времени взросления, событийность воспитания). Названные принципы позволяют «разоблачить» в воспитательных реалиях проблемы взросления подростков: мифологичность, асубкультурность, стратификацию, аномичность, псевдодеятельность, нерефлексивность.

Вот один из примеров «развертывания» интенциальности, потенциальности, онтологичности, неструктурированности в ситуациях взросления.

Рассказ школьного психолога:

Среди школ проводился очередной КВН, тематика – безопасность дорожного движения. Подросткам-школьникам было дано домашнее задание: подготовить в интересной форме «зарисовку» по проблеме безопасности движения. Была сформирована инициативная группа подростков, выбран капитан команды. Было решено поставить ПДД-дорожный балет. К делу подошли с юмором: была выбрана классическая музыка, подготовлен реквизит (вместо балетных пачек – коробки на талии с изображением машин), в качестве либретто – текст сатирика Григория Горина о смешном происшествии на дороге, все участники КВН отрабатывали балетные па. Может быть, сказалось пресыщение репетициями, но как-то внезапно (в отсутствие взрослого, совместно с которым готовилось выступление) ребята изменили решение (идея изменения принадлежала капитану команды). Вместо балета он придумал провести игру с залом «Сфетофор». Задумка заключалась в том, что капитан команды выходил на сцену в одежде трех цветов (красная бейсболка, желтый пиджак, зеленые брюки, красный галстук, желтая футболка, зеленые шорты), под музыку группа поддержки поднимала плакаты («стой», «подожди», «давай иди»), зал должен был кричать написанные слова, а капитан после криков снимать по порядку с себя вещи, сопровождая это зажигательными движениями. Попытки переубедить ребят, обозначить последствия задуманного были тщетны. Дальнейшие споры обозначали конфликтность ситуации. Проба собственной «взрослости» подросткам была остро необходима. Они так самонадеянно верили в успех, предполагали, что сорвут аплодисменты зала и высокие баллы жюри. Долгожданный день настал, показ номера состоялся, и хотя аплодисменты были (но не настолько бурные), оценки жюри были самые низкие. Сидя в зале, мы уже продумывали варианты разговора с ребятами, как вдруг на сцене развернулось следующее. Был объявлен конкурс капитанов, капитаны должны были ответить на вопросы друг друга. Юноша из другой школы, обращаясь к нашему капитану, задал вопрос: «Как ты думаешь, может быть, на плакатах во время твоего выступления сначала стоило написать “давай” (имея в виду подтекст твоего раздевания на сцене) и только потом “иди”»? Румянец залил щеки капитана, он не ответил на этот вопрос ничего. Конкурс капитанов был проигран. В поисках «крайнего» команда обрушилась на капитана. Капитан был на том этапе развертывания событийности, когда Другой – это внутреннее слово (можно сказать, что он переживал встречу с собой в истине своего существования «здесь-и-теперь»). Высказывания капитана строились не по законам каких-то универсальных знаний, значений (как это получалось у педагога), а исходили из состояния его актуальной экзистенции: «Я сначала не понимал, что у нашего “прикола” могут быть такие смыслы. Я думал, просто повеселимся. Когда парень задал мне вопрос, я не то что бы не мог совсем на него ответить… То, что я хотел ответить, не соответствовало ситуации – “вот я крутой герой, а скажу, что думаю про себя, обозначусь как крутой дурак”».

Неструктурированная коммуникация в группе развернула вектор от направленности на другого к направленности на себя. В этом событийном пространстве потенциально важно было создать условия для рождения новых индивидуальных смысловых структур, а не заслонять новый личностный опыт подростка текстом педагогических интерпретаций. Извлечением смысла человек конституирует в потенциальности своего сознания некоторую структуру, следование которой обеспечивает воспроизводство этого смысла. Смысловое оформление опыта дает взрослению опору в предметной реальности. Если же опыт произошел, а смысл его не извлечен, то состояние человека будет бесплодно повторяться до дурной бесконечности. Отсюда мы заключаем, что важная функция педагогического сопровождения событий детской жизни – функция извлекания смыслов из происходящих событий. Тогда условие событийности деятельности и отношений значимо для взросления.

Воспитание должно предоставлять подросткам пространство пробы, но с последующим смыслоизвлечением. Смысл амплифицирует опыт подростка, актуализирует взросление. Подросток преодолевает избыток собственной индивидуальности, но, преодолевая, создает новый избыток по отношению к ней (обнуление степеней свободы есть смерть). Упражнение свободы есть преодоление себя, по сути – преодоление «несотворенной свободы» (Н.А. Бердяев) и достижение собственной сотворенной свободы.

Понимание признаков социальных ситуаций взросления, принципов конструирования воспитательных практик в пространстве взросления и анализ психосоциальных проблем воспроизводства взрослости в воспитании создает прочную герменевтическую основу взаимодействия мира Детства и мира Взрослости, существования подростковой субкультуры в культуре общества.

Подростковая субкультура и герменевтика пространства взросления

В современных социальных условиях кризиса детско-взрослой общности, формирования системы «развитого детства», субкультурной тенденции к закрытости, расшатывания традиционных механизмов передачи знаний становятся актуальными вопросы исследования функций подростковой субкультуры в современном обществе.

Подростковая субкультура – смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в сообществах подростков[36].

Появление подростничества связано с появлением школы как социального института, маркирующего этот возрастной период, а также с индустриальной организацией экономики. Именно после того, как в 20-х годах прошлого века детский труд был фактически запрещен, получило свое развитие представление о подростничестве с особой психологией и особой субкультурой: увеличилась продолжительность зависимости существования от семьи, а местом существования стала школа. Изменился статус подростка в современном обществе – это статус зависимого объекта общественных и семейных забот. Роль системы отношений в социальном взрослении подростка усложняется за счет того, что влияние представителей взрослого мира на конкретного подростка опосредуется позицией референтной группы сверстников.

В таких социальных условиях подростковая субкультура является важным источником взросления, построения самостоятельной жизненной позиции, автономии ребенка в организации, обеспечивает ребенка способами коммуникации и социального самоутверждения.

Проблема заключается в том, что если педагогическая и психологическая наука изучает детей и детство, прежде всего, как объект и продукт деятельности взрослых, то знания о ребенке являются своеобразной проекцией представлений о них взрослого человека: как взрослые представляют себе детей, как воспитывают, дисциплинируют, приобщают к культуре и т. п. В таком случае сами понятия «воспитание», «социализация» молчаливо предполагают неравенство и асимметричность отношения «взрослый-ребенок».

Чтобы выйти на новый круг осмысления проблем взросления, необходимо рассматривать мир детства не только как продукт социализации и научения со стороны взрослых, но и как автономную социокультурную реальность, своеобразную субкультуру, обладающую своим собственным языком, структурой, функциями, традициями, развивающуюся по собственным законам.

Смысл подростковой субкультуры для ребенка заключается в том, что она представляет ему особое пространство, благодаря которому подросток приобретает «социальную компетентность в группе равных» (Р. Харре); она охраняет его от неблагоприятных воздействий культуры взрослых; она же предоставляет ему «экспериментальную площадку» для опробования себя, уточнения границ своих возможностей, задавая зону «вариативного развития» (Л.С. Выготский)[37].

В попытках отрефлексировать феноменологию, в которой живут подростки, и понять процессы, происходящие сегодня с этим поколением, мы провели опрос (исследованием было охвачено 1148 подростков). Ответы позволили понять основные социальные отношения подростков к сферам: школа, семья, значимая группа сверстников, социально-экономическая деятельность.

Полученные в ходе исследования данные свидетельствуют, что только 58 % опрошенных имеют эмоционально-позитивное отношение к своей семье. Также подростки не желают пытаться решать свои проблемы, используя советы и опыт родителей (26 % опрошенных подростков V–VI классов и 64 % подростков VII–VIII классов). Таким образом, референтная функция семьи для подростков ослабляется. Компания сверстников имеет большую субъективную значимость для подростков V–VI классов – 69 %, для подростков VII–VIII классов – 57 %. Отношение подростков к школе в целом не имеет характера эмоционального принятия (неприятие достигает 48 %).

Ответы также позволяют судить о том, что у подростков оказывается фрустрированной потребность в знаниях жизненных.

Подростки достаточно критично относятся к учителям – 62 % опрошенных нравится критиковать их. Потребность в дружеских отношениях имеют 100 % участников опроса, но реально такие отношения имеют 86 % подростков. Собственную же способность дружить оценили позитивно только 62 % респондентов (отличия в ответах младших и старших подростков на этот вопрос несущественны), т. е. на протяжении всего возрастного периода для них остается актуальной проблема установления доверительных отношений.

Ответы подростков показывают, что они желают иметь собственные деньги (86 % утвердительных ответов), задумываются над тем, как их можно заработать (76 % утвердительных ответов), реально зарабатывают деньги 29 % опрошенных подростков VII–VIII классов, 17 % старших подростков допускают возможность ухода из сферы образования в сферу экономической активности, 36 % критично относятся к современному российскому обществу, прогнозируют печальный исход реформ, мечтают уехать из страны.

Осмыслим прогностические функции подростковой субкультуры в комплексе с другими ее функциями: социализирующей и охранозащитной.

Содержание современной подростковой субкультуры представлено: играми, дразнилками, анекдотами, правовым кодексом (мены, мирилки, знаки собственности), анекдотами, мифотворчеством (колдовство для везучести, ритуалы на успех), садистской поэзией, неологизмами («свой» язык). Каждый из субкультурных элементов реализует определенную функцию: социализирующую (освоение социальной компетентности в группе равных), охранно-защитную (укрытие от неблагоприятных воздействий взрослого мира), прогностическую (предвидение развития реальности).

Социализирующую функцию выполняют игры, правовой кодекс, дразнилки (высмеиваются социально неприятные качества – жадность, ябедничество и т. п.). Охранно-защитную функцию выполняют колдовство для везучести, ритуалы на успех (например, накануне экзамена по предмету в полночь выглянуть в форточку и крикнуть «ловись, халява!»; бросить три щепотки сахара на диктант – тогда учитель не заметит некоторых ошибок), а также подростковые неологизмы.

Охранно-защитную функцию выполняют анекдоты и дразнилки в адрес неприятных взрослых. Например, пресловутые анекдоты о герое Вовочке создаются в подростковой субкультуре для того, чтобы эмоционально защититься от неприятных взрослых. Приведем в качестве примера один из подростковых анекдотов (циничного характера), но посмотрим на него не столько этически, сколько аналитически. «Вовочка сообщает отцу, что его вызывает в школу учитель физкультуры. Отец, возмущаясь, спрашивает, за какую Вовину провинность его вызывают. Вовочка отвечает: “Ну, он попросил меня козла матом обложить, я и обложил”». Другой пример: классная руководительница манипулировала детьми, обещая им в обмен на хорошее поведение какую-либо награду (дискотеку, поход), но впоследствии обещания не выполняла. Имя классной руководительницы – Светлана Рудольфовна, подростки между собой стали называть ее Светлана Врудольфовна. Они эмоционально защитились тем, что стигматировали (пометили) опасное, сделав его смешным.

Особое внимание обратим на прогностическую функцию подростковой субкультуры, она реализуется по принципу «устами ребенка глаголет истина» и ориентирована на предвидение развития социальной реальности, высвечивая точки роста общечеловеческой культуры. Эта функция связана с явлением репрезентации – творческим отражением. Презентуясь, социальный мир репрезентируется сознанием ребенка в творческих продуктах: стихах, историях, художественных изображениях. Особым творчеством является подростковая «садистская» (по наименованию взрослых) поэзия. Сопоставим некоторые исторические факты развития культуры и факты появления подростковых репрезентаций в таких продуктах творчества:

Алые галстуки реют над сквером!Бомба попала в Дворец пионеров.

Стишок появился в период 1985–1990 гг. Саркастичный прогноз распада детских общественных организаций – пионерии, комсомола – с предвидением руин устаревающей идеологии.

Другое творение:

Мне мама в детстве выколола глазки,Чтоб я варенье в шкафе не нашел.Я не смотрю кино и не читаю сказки,Зато я нюхаю так хорошо.

Этот творческий продукт появился во времена дефицита (сахар и колбаса по талонам, родители прятали от детей дефицитные продукты: «чтоб сразу не съели»). Ответный субкультурный прогноз: будем сублимировать (замещать). И через пять лет расцвели токсикомания, наркомания.

Особую тревогу для внимательных к субкультурным прогнозам педагогов, психологов, родителей представляют на данный момент детско-родительские отношения. В современной подростковой субкультуре отражается проблема обеднения педагогического репертуара родителей, бабушек и дедушек. Современный ребенок становится неудобным для семьи. Субкультурно констатируется, что единственный действующий способ воспитания – физическая сила:

Бабушка внучку из школы ждала,Цианистый калий в ступке толкла.Дедушка бабушку опередил,Внучку гвоздями к забору прибил.Мама за двойку отшлепала сына,Боря достал кочергу из камина…Больше над Борей никто не глумится,Мама надолго застряла в больнице.

Эта субкультурный продукт иллюстрирует, что «на каждую физическую силу найдется другая сила». По сводкам МВД, сообщениям Уполномоченных по правам частота семейных конфликтов «отцы и дети» с печальным исходом достигла небывалых размеров. Может быть, настало время обратить внимание на субкультурные прогнозы и посмотреть на подростковую субкультуру как отражение культуры взрослых?

Аналогичные репрезентации иллюстрируют, что дети сами ищут способ «вразумления нерадивых», но репертуар детских действий подобен действиям взрослых:

Аленушка братца любила до слез,Чтобы козленком мальчишка не рос,Сестрица накапала в лужицу яд,Отбросил копытца единственный брат.

Прогностическая функция реализуется наряду с протестом против устоявшихся норм бытования детско-взрослых отношений.

Некоторые организационно-педагогические ходы могут стимулировать возникновение подростковой субкультуры сопротивления. Но сама подростковая субкультура – не столько противостояние взрослым, сколько защитная функция при потере других первичных общностей как защищающих (семья, класс), а также имитация более сложного, чем раньше сообщества. Соответственно, конфликт со взрослыми – не причина, порождающая субкультуру, а ее следствие (причина – желание восстановить характерную для первичной группы систему отношений, идентичностей).

С одной стороны, подросток обладает собственной активностью, собственным видением мира, которые не могут быть полностью поняты взрослыми (в этом смысле барьер непонимания между взрослым и подростком существует всегда). С другой стороны, взрослый представляет для подростка возможный образ и идеальную форму действия.

От образа детства, сложившегося в сознании взрослого, зависит качественное проживание детства, взросление. Но когда мы говорим об образе детства в социкультурном контексте взросления, то нельзя рассуждать только об образе детства, сложившемся во взрослом сообществе. Следуя теории Л.С. Выготского[38], включавшего в понятие социальной ситуации развития и отношение ребенка к среде, необходимо рассмотреть и тот образ Детства, представления о взрослении, которые складываются в среде детей.

В характеристике реальной позиции современного подрост-ничества и его отношений с взрослым миром большое значение имеют особенности социального статуса подростка в обществе и внутренние связи в подростковом сообществе, которые в настоящее время блокированы обществом. Как отмечает Д.Б. Эльконин, сегодняшнее детство становится развитым детством, ребенок сам инициирует взросление. «Процесс культуроосвоения, а стало быть, и процесс психического развития с исторической необходимостью приобретает черты креативного процесса»[39].

Эта «креативность» может носить регулируемый характер при условии внимания взрослых к функциям подростковой субкультуры: социализирующей, охранно-защитной и прогностической.

Организатор воспитательных практик в пространстве взросления в определенном смысле является и герменевтом глубин детского бытия.

От греческого «hermeneutikos» – разъясняющий, истолковывающий. Герменевтика – учение о понимании как целостном духовном переживании[40]. Психология воспитания зависит от того, насколько Взрослому удается решать задачи понимания проявления взрослости ребенком. Вопросы геременевтики освещены в трудах М.М. Бахтина, М. Вебера, Г.Х. Вригта, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Г.Г. Шпета и др. Герменевтический подход в организации воспитательных практик основан на том, что если предметы и явления внешнего мира доступны для восприятия, то внутренний мир человека не дан в прямом восприятии и может «открыться» только в результате особой «понимающей активности». Высокие результаты воспитательной деятельности обеспечиваются обращением взрослого во взаимодействии с детьми не только и не столько к воспитательным фактам, сколько к тому, что за ними стоит, к смыслам фактов, характеризующих поступки взрослеющего ребенка. Ориентация взрослого на постижение смыслов детского поступка означает приоритет в воспитательной деятельности задач понимания взрослеющего ребенка. Неотрефлексированные воспитательные ситуации «провисают» и становятся причиной непонимания между детьми и взрослыми, провоцируют инфантилизацию, девиацию или «взросление вопреки».

феноменология взросления

Если событие предопределяет варианты взросления подростков, можно ли типологизировать эти варианты взросления в зависимости от событийных ситуаций взросления или возможно только особым образом постичь феноменологию взросления?

К подросткам (11–15 лет) обращались с вопросом: «Когда, в каких ситуациях ты чувствуешь себя взрослым и почему?» Согласно диагностической методике, тексты различаются по указанному в них признаку взрослости (внешний или внутренний) и плану действий (реальный или условный). В результате каждое самоописание можно отнести определенному типу.

1-й тип: условный план действий – внешняя взрослость.

Описания такого типа строятся как целостное действие героя, не расчлененное по форме и содержанию. Ситуация представляется как происходившая «однажды». Обязательно присутствует эмоция ребенка, характеризуемая через чувство гордости, радости, счастья. В сюжете герой совершает «достойный», социально одобряемый поступок, преодолевая возникающие на пути трудности, которые «чудесным образом» разрешаются. Примеры описаний: «Я чувствовал себя взрослым, когда однажды победил злодея в игре-джостик на занятиях по компьютерам» (м., 11 лет), «Однажды я почувствовала себя взрослой, когда мне сказали, что я красавицей буду» (д., 11 лет). Описаний, отнесенных к этому типу чувства взрослости, – 30 % от общего количества опрошенных.