Словарь Л. С. Выготского

Опыт социальный, опыт других людей, <...> входит очень значительным компонентом в поведение человека. <...>

Обязательно для человеческого труда удвоение опыта. Труд повторяет в движениях рук и в изменениях материала то, что прежде проделано в представлении работника как бы с моделями этих же движений и этого же материала. Назовем условно этот вид поведения удвоенным опытом. <...>

Исторический и социальный опыт <...> не представляют из себя чего-либо психологически различного, так как они в действительности не могут быть разделены и даны всегда вместе. Соединим их знаком +. Механизм их совершенно тот же, <...> что и механизм сознания, потому что и сознание следует рассматривать как частный случай социального опыта. Поэтому обе эти части легко обозначить тем же индексом удвоенного опыта. (1.1.3, 84, 97) Педагогический вывод, который можно <...> сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. (11.1, 10 – 11) <...> воображение приобретает очень важную функцию в поведении и развитии человека, оно становится средством расширения опыта человека, потому что <...> он не ограничен узким кругом и узкими пределами своего собственного опыта, а может выходить далеко за эти пределы, усваивая с помощью воображения чужой исторический или социальный опыт. В этой форме воображение является совершенно необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека. (11.1, 12)

См. Воображение, Поведение, Развитие, Сознание

Ориентировка

<...> умение разобраться в окружающей обстановке, выбрать направление. Ориентировочный рефлекс – реакция организма в новой ситуации на новый раздражитель; рефлекс «что такое» (Павлов). (12.1, 122)

См. Рефлекс

Орудие

<...> хотя обезьяна проявляет умение изобретать и употреблять орудия, являющиеся предпосылкой всего культурного развития человечества, тем не менее трудовая деятельность, основанная именно на этом умении, еще не развита у обезьян даже в самой минимальной степени. Употребление орудий при отсутствии труда – вот что сближает и разделяет одновременно поведение обезьяны и человека. (9.1, 59) Орудие требует отвлечение от ситуации. Употребление орудия требует иной стимуляции, мотивации. Орудие связано со значением (предмета). (1.1.9, 159)

См. Значение, Культурное развитие, Поведение

Осознание

<...> осознание развивается в меру развития значений, связанных с психологическими явлениями самого человека.

<...> нужно иметь известную систему обобщений для того, чтобы я мог осознать.

<...> Что значит осознать? Это значит обобщать собственные психологические процессы.

<...> если я обобщаю собственный процесс деятельности, значит, я приобретаю возможность иного отношения к нему. Если грубо сказать, происходит как будто выделение его из общей деятельности сознания. Я осознаю, что я припоминаю, т.е. я собственное припоминание делаю предметом собственного сознания. Возникает выделение. Всякое обобщение известным образом выделяет предметы. (7.1, 276) Осознанием является акт сознания, предмет которого – сама же деятельность сознания. (1.2.1, 219) <...> осознание понятий осуществляется через образование их системы, основанной на определенных отношениях общности между понятиями <...> осознание понятий приводит к их произвольности. (1.2.1, 221)

См. Обобщение, Общность, Понятие, Сознание

Относительная успешность

Представьте себе, что кого-нибудь из нас, взрослых, поместили в какой-либо из школьных классов <...> приобретем ли мы что-нибудь в школе, научимся ли мы чему-нибудь? Ясно, что мы выйдем с теми же знаниями, с которыми мы туда попали. Очевидно, что с точки зрения относительной успешности, т.е. того, что мы приобрели за год, мы окажемся не только не на первом месте, но на самом последнем. Можно с уверенностью сказать, что самый последний из всех неуспевающих учеников этого класса по относительной успешности будет выше нас. (3.1, 396)

См. Абсолютная успешность

Память

<...> память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в момент и закрепления реакции, и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова. (3.1, 180) <...> механизм памяти заменяет примитиву логический механизм: если одно представление воспроизводит другое, это последнее принимается за следствие или заключение. Поэтому знак почти всегда принимается за причину. (9.1, 80) <...> органическая память примитивного человека, или так называемая мнема, основа которой заложена в пластичности нашей нервной системы, т.е. в способности ее сохранять следы от внешних возбуждений и воспроизводить эти следы, – эта память достигает у примитива своего максимального развития. Дальше ей развиваться некуда. (9.1, 86) Историческое развитие памяти начинается с того момента, как человек переходит впервые от пользования своей памятью, как естественной силой, к господству над ней. Это господство, как и всякое господство над какой-нибудь природной или естественной силой, означает только то, что на известной ступени развития человек накапливает достаточный – в данном случае – психологический опыт, достаточное знание законов, по которым работает память, и переходит к использованию этих законов. (9.1, 87) <...> в этом переходе от естественного развития памяти к развитию письма, от эйдетизма к использованию внешних систем знаков, от мнемы к мнемотехнике заключается самый существенный перелом, который и определяет собою весь дальнейший ход культурного развития человеческой памяти. На место внутреннего развития становится развитие внешнее. (9.1, 91) Историческое развитие человеческой памяти сводится в основном и в главном к развитию и совершенствованию тех вспомогательных средств, которые вырабатывает общественный человек в процессе своей культурной жизни. (9.1, 92)

См. Деятельность, Знак, Опыт, Поведение, Развитие

Педагогика

Педагогика – наука о воспитании детей. <...> Педагогика, в сущности говоря, охватывает несколько совершенно отдельных областей знания. С одной стороны, поскольку она ставит проблему развития ребенка, она включается в цикл биологических, т.е. естественных. С другой – поскольку всякое воспитание ставит себе известные идеалы, цели или нормы, постольку оно должно иметь дело с философскими или нормативными науками. <...> Несомненно, что педагогика стоит на границе тех и других. (3.1, 37) <...> Будучи вполне своеобразной эмпирической наукой, педагогика опирается на вспомогательные науки – на социальную этику, которая указывает общие цели и задачи воспитания, и на психологию с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач. (3.1, 38)

См. Воспитание, Развитие

Педагогическая психология

<...> Педагогическая психология <...> есть <...> наука о законах изменения человеческого поведения и о средствах овладения этими законами. (3.1, 46)

См. Поведение

Педологический возраст

<...> уровень развития, которого он [ребенок] реально достиг. (7.1, 14) Мы могли бы предварительно определить педологический возраст как определенную эпоху, цикл или ступень развития:

1) которая связана с предшествующими и последовательными ступенями развития,

2) значение которой определяется ее местом в общем цикле развития,

3) в которой общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. (7.1, 166)

См. Возраст, Развитие

Педология

<...> наука о ребенке. <...> Педология – наука новая, не вполне установившая свои границы и точное свое содержание. Обычно она понимается как наука о развитии ребенка, охватывающая все стороны этого развития – и телесную, и психическую. (12.1, 127) Педология осознает себя не как частную науку в ряду других частных наук о ребенке, а как общую науку о развитии ребенка. (24.1, 52) Объект педологии – строение и течение целостного процесса детского развития. (24.1, 52) <...> историческая тенденция к объединению различных научных областей, изучающих различные стороны развития ребенка, сделалась слишком очевидной. <...> Тогда возникла идея педологии как особой науки о развитии ребенка и о законах, управляющих этим процессом. (24.1, 54) Педология как единая самостоятельная наука о развитии ребенка может методологически и практически оформиться лишь на основе нового понимания своего предмета. <...> Основание для построения педологии как самостоятельной науки заключается в объективной реальности того единого процесса развития, который является предметом ее изучения. (24.1, 56 – 57) В пределах формально логического научного мышления нет места для педологии как особой науки. <...>

<...> характерно для данной эпохи в развитии педологии, что, ища ключ к пониманию целого, исследователи шли не от целого к пониманию отдельных частей, анатомически мыслимых, к выискиванию математических корреляций между ними. Бессмысленность, непонятность тех связей, которые устанавливались научным исследованием, и фактическое отсутствие идеи развития – вот два основных порока, которые с самого начала определили быстрое увядание педологии в начале ее мирового расцвета. (24.1, 57 – 58) Педология есть наука о развитии ребенка. (7.1, 12) <...> педология <...> подходит ко всем внешним проявлениям, наблюдениям в детском развитии, только как к признакам, за которыми она ищет, как протекал, как совершался сам процесс развития, который привел к возникновению этих симптомов. (7.1, 48) Педология есть наука о ребенке. Предметом ее изучения является ребенок, это естественное целое, которое помимо того, что является чрезвычайно важным объектом теоретического знания, <...> является вместе с тем и объектом воздействия на него, или воспитания, которое имеет дело именно с ребенком как целым. Вот почему педология является наукой о ребенке как едином целом.

<...> педология изучает не только ребенка как целое, но еще шире – ребенка в его взаимодействии с окружающей средой. (5.1, 40, 42)

См. Наука, Развитие

Переживание

<...> общее название для непосредственного психического опыта со стороны субъективной <...> всякий психический процесс есть переживание. Во всяком переживании различают акт и содержание переживания. (12.1, 128) Переживание какой-нибудь ситуации, переживание какой-либо части среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка. Таким образом, не сам по себе тот или иной момент, взятый безотносительно к ребенку, но этот момент, преломленный через переживание ребенка, может определить, как этот момент будет влиять на ход дальнейшего развития. (7.1, 76 – 77) <...> переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка или человека к тому или иному моменту действительности.

<...> переживание вводится как единица сознания, где все основные свойства сознания даны как таковые, в то время как во внимании, в мышлении не дано связи сознания. Внимание не является единицей сознания, а является каким-то элементом сознания, в котором нет ряда других элементов, причем единство сознания как таковое пропадает, а вот действительной динамической единицей сознания, из которых складывается сознание, является переживание. (7.1, 216) Переживание есть единица, в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается, – переживание всегда относится к чему-то, находящемуся вне человека, – с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т.е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании, то, что отобрано из среды, все те моменты, которые имеют отношение к данной личности и отобраны из личности, все те черты характера, конституциональные черты, которые имеют отношение к данному событию. Таким образом, в переживании мы всегда имеем дело с неразложимым единством особенностей личности и особенностей ситуации, которая представлена в переживании. (7.1, 79 – 80)

См. Единица, Личность, Опыт, Развитие, Сознание

Переходный возраст

<...> переходный возраст характеризуется в целом ряде отношений антитетичностью, противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов. Именно это обусловливает то, что самый возраст является критическим или переходным: это возраст нарушенного детского развития организма и ненайденного еще равновесия организма зрелого.(11.1, 29)

См. Возраст, Кризис возрастной

Период оптимального развития функции

Каждая сторона развития, каждая функция, каждая система имеет свой наиболее интенсивный и оптимальный период развития <...> таким оптимальным развитием для психологической функции является тот период, когда она впервые дифференцируется от остального сознания и выступает в роли доминирующей функции. <...> Данная <...> доминирующая в сознании функция находится в максимально благоприятных условиях развития, так как все остальные формы деятельности сознания как бы обслуживают ее. <...> В каждый данный период доминирующая функция проделывает максимально интенсивное развитие не только по сравнению с другими функциями в тот же период, но и по сравнению со своей собственной предшествующей и последующей историей. (7.1, ПО)

См. Доминирующая функция, Развитие, Функция

Письменная речь

<...> письменная речь состоит из системы знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи, которые, в свою очередь, являются знаками для реальных предметов и отношений. Постепенно эта срединная или промежуточная связь <...> отмирает, и письменная речь превращается в систему знаков, непосредственно символизирующих обозначаемые предметы и отношения между ними. <...> овладение этой сложной системой знаков не может совершаться исключительно механически, извне <...> овладение письменной речью <...> является на самом деле продуктом длительного развития сложных функций поведения ребенка. (5.3, 155) <...> письменная речь есть совершенно иной (с точки зрения психологической природы образующих ее процессов) процесс, чем устная, изменяется и ее физическая и семическая сторона по сравнению с устной. Главное отличие: письменная речь есть алгебра речи и наиболее трудная форма сложной волевой деятельности. (18.1, 61) <...> замедление письменной речи вызывает не только количественные, но и качественные изменения, так как в результате этого замедления получаются уже новый стиль и новый психологический характер детского творчества. Активность, стоявшая на первом месте в устной речи, отходит на задний план и сменяется более детальным вглядыванием в описываемый предмет, перечислением его качеств, признаков и т.д. (11.1, 54) Трудности письменной речи: она безынтонационная, без собеседника. Она представляет собой символизацию символов, в ней труднее мотивация.

Письменная речь стоит в ином отношении к внутренней речи, она возникает позже внутренней речи, она самая грамматичная. Но она стоит ближе к внутренней речи, чем внешняя речь: она ассоциируется со значениями, минуя внешнюю речь. (1.1.9, 163) Ситуация письменной речи есть ситуация, требующая от ребенка двойной абстракции: от звучащей стороны речи и от собеседника. (1.2.1, 237) Письменная речь более произвольна, чем устная <...> Ребенок <...> должен осознать звуковую сторону слова, расчленить его и произвольно воссоздать в письменных знаках. (1.2.1, 238 – 239, 240) <...> самая многословная, точная и развернутая форма речи (1.2.1, 339) Если принять во внимание перечисленные моменты: речь без реального звучания, речь, оторванную от той речевой деятельности, которая у нас есть, и речь, проходящую в молчании, то увидим, что имеем дело не с речью в прямом смысле, а с символизацией звуковых символов, т.е. с двойной абстракцией. Мы увидим, что письменная речь так относится к устной речи, как алгебра к арифметике.

Письменная речь отличается от устной также и со стороны мотивации... в письменной речи ребенок должен в большей степени осознавать процессы говорения. Устной речью ребенок овладевает без такого полного осознания. Ребенок раннего возраста говорит, но не знает – как он это делает. В письменной речи он должен осознавать самый процесс выражения мысли в словах. (3.5, 439 – 440)

См. Внутренняя речь, Знак, Мотивация, Мысль, Речь, Слово, Функция

Поведение

<...> поведение есть процесс взаимодействия между организмом и средой. (3.1, 134) Именно он [механизм условного рефлекса] может объяснить и показать, каким образом наследственное поведение человека, составляющее общебиологическое приобретение всего животного рода, переходит в социальное поведение человека, возникающее на основе наследственного, под решающим воздействием социальной среды. (1.1.2, 73) Под поведением обычно подразумеваются все те движения, которые производятся только живыми существами и отличают их от неживой природы. Всякое такое движение представляет собой всегда реакцию организма на какое-либо раздражение, либо падающее на организм из внешней среды, либо возникающее в самом организме. <...> Поведение животных и человека составляет чрезвычайно важную форму биологического приспособления к окружающей среде. <...> Поведение животных и человека также слагается из реакций наследственных и приобретаемых в личном опыте. Наследственные реакции слагаются из рефлексов, инстинктов, некоторых эмоциональных реакций и представляют общий для всего вида наследственный капитал полезных биологических приспособлений организма. <...> Всякий акт поведения строится по модели рефлекса.

<...> Основной закон поведения: приобретаемые реакции (условные рефлексы) возникают на основе наследственных (безусловных) и представляют собой, в сущности, те же наследственные реакции, но в расчлененном, комбинированном виде, и возникают они в совершенно новых связях с элементами среды. (1.1.2, 70 – 74) Над всем этим возвышается основной вопрос: что превращает сумму реакций в поведение, имеющее, как новое химическое тело, целый ряд новых свойств, не данных в его составных частях, и утерявшее целый ряд свойств, которыми обладали его составные части. Так, вода, хотя и есть не что иное, как H2O, не горит, как водород, и тушит огонь, чего не делает кислород. (13.1, 104) Поведение человека не есть только функция деятельности нервной системы, хотя, несомненно, оно осуществляется в конечном счете через ее деятельность. (13.1, 123) <...> (придает человеческому поведению) трагический и диалогический характер непрестанной борьбы между миром и человеком и между различными элементами мира внутри человека. (3.1, 71) <...> поведение человека представляет из себя лишь одну из немногих осуществившихся возможностей. Теперь мы можем определить поведение как восторжествовавшую доминанту и согласившиеся служить ей субдоминантные рефлексы. (3.1, 73) Поведение человека раскрывается нам не только как статическая система уже выработанных реакций, но как не останавливающийся ни на минуту процесс возникновения новых связей, замыкания новых зависимостей, выработки новых суперрефлексов и одновременно размыкания и уничтожения прежних связей, отмирания прежних реакций, а самое главное, как ни на секунду не прекращающаяся борьба, требующая мгновенных комбинаций, сложнейшей стратегии организма, и борьба множества разнообразных реакций внутри организма за преобладание, за обладание рабочими, исполнительными органами. (1.1.11, 190) <...> у низших животных все же доминирующей, преобладающей, формой поведения остается инстинкт. У высших животных, наоборот, обнаруживается сдвиг в сторону преобладания условных рефлексов в общей системе реакций. (9.1, 25) <...> поведение, взятое в целом, проходит в своем развитии три основные стадии. Первую ступень в развитии поведения образуют у всех животных наследственные реакции, или врожденные способы поведения. Их обычно называют инстинктами <...> Над этой первой и основной ступенью в развитии поведения возвышается вторая ступень <...> Это – так называемая ступень дрессуры или условных рефлексов <...> Над этой второй ступенью <...> возвышается третья и для царства животных, видимо, последняя ступень, хотя и не последняя для человека. С несомненной научной достоверностью наличие этой третьей ступени было констатировано только в поведении высших человекообразных обезьян <...> Именно в опытах с человекообразными обезьянами интеллектуальные реакции проступают в такой простой, чистой, прозрачной форме, в какой мы никогда не можем наблюдать их в развитом поведении человека. (9.1, 23 – 27) Поведение человека – продукт развития более широкой системы, чем только система индивидуальных функций, именно системы социальных связей и отношений, коллективных форм поведения и социального сотрудничества. (1.6.1, 56) Подобно тому как новый мозг надстраивается на основе старого, так только и всякая новая ступень в развитии поведения, соответствующая новому отделу мозга, надстраивается над старой. (9.1, 5) Подобно тому как возрастающее господство над природой основывается у человека не столько на развитии его естественных органов, сколько на совершенствовании его техники, подобно этому и господство его над собой, всевозрастающее развитие его поведения основывается преимущественно на совершенствовании внешних знаков, внешних приемов и способов, вырабатываемых в определенной социальной среде под давлением технических и экономических потребностей. (9.1, 119) <...> В современной психологии поведение означает часто совокупность психофизиологических процессов, включающих объективную и субъективную сторону реакции. (12.1, 132)

См. Доминанта, Знак, Инстинкт, Мозг, Реакция, Рефлекс, Среда, Функция

Подражание

Все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с помощью наводящих вопросов или помощи, оказанной в трудном пункте, будет относиться нами к области подражания. (7.1, 204) Подражание – это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие. (1.2.1, 250)

См. Обучение, Развитие

Понятие

Наш опыт конденсируется в понятиях, и мы поэтому свободны от необходимости сохранять огромную массу конкретных впечатлений. (9.1, 80) <...> дерево и собака служат обозначениями понятий, т.е. общих родовых групп, к которым по существенным признакам должны быть отнесены те или иные индивидуальные предметы. (9.1, 105) Понятие есть высшая форма компенсации недостаточности представлений. (1.5.12, 212) <...> понятие представляет собой не простую совокупность ассоциативных связей, усваиваемую с помощью понятий, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть путем простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребенка сама поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень для того, чтобы понятие могло возникнуть в сознании. <...> понятия, психологически представленные, как значения слов, развиваются. Сущность их развития заключается, в первую очередь, в переходе от одной структуры обобщения к другой. (26.1, 4) <...> процесс образования понятий <...> заключается в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям. (1.2.1, 135) Понятие – значение в плане самосознания. (18.1, 63) Процесс образования понятий с психологической стороны заключается в открытии связей данного предмета с рядом других, в нахождении реального целого, <...> в развитом понятии мы находим всю совокупность его отношений, <...> его место в мире. Понятие заключается, во-первых, в том <...> что предмет познается в его отношениях, в его связях, и, во-вторых, предмет в понятии не есть модифицированный образ, а <...> предрасположение к целому ряду суждений. <...>

Понятием является система суждений, приведенных в известную закономерную связь: когда мы оперируем каждым отдельным понятием, вся суть в том, что мы оперируем системой в целом. <...> Понятие есть система суждений, которая содержит в себе отношение ко всей более широкой системе. <...> В понятии мы находим единство формы и содержания. (1.1.6, 121 – 122) <...> понятие в его естественном и развитом виде предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, но также выделение, абстрагирование, изоляцию отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны. (1.2.1, 169) Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и когда полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления <...> решающая роль в образовании понятий принадлежит слову. (1.2.1, 174) <...> развитие понятий <...> только часть или одна сторона речевого развития, именно семантическая его сторона. (1.2.1, 203) Только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность. (1.2.1, 221) Природа понятия – синкретическая, комплексная, предпонятийная – раскрывается наиболее полно в специфических отношениях данного понятия к другим понятиям. (1.2.1, 276, 282) <...> общий закон мышления – понятие зависит от ситуации. (3.4, 27)

См. Знак, Значение, Мышление, Обобщение, Опыт, Развитие, Слово, Сознание

Потребность

Потребность удовлетворяется путем известного приспособления к действительности. <...> приспособления к объективной действительности ради самого приспособления, независимо от потребностей организма и личности, не существует. (1.2.1, 59 – 60)

См. Личность

Практический интеллект

Различна и сама интеллектуальная отсталость. Так, говорят о легкой интеллектуальной отсталости. Здесь сама отсталость и ее компенсация могут протекать независимо одна от другой и даже переходить в антитезу настолько, что одно звено представляет собой компенсацию другого, ущербного звена. Это будет называться практическим интеллектом. <...> Способность животного или ребенка к разумным действиям. <...> Ребенок, который в теоретическом отношении кажется глубоко отсталым, в отношении практического интеллекта, практического действия оказывается значительно впереди. (1.5.5, 146)

См. Интеллект

Практическое мышление

<...> Первичной формой интеллектуальной деятельности является действенное, практическое мышление, направленное на действительность и представляющее одну из основных форм приспособления к новым условиям, к изменяющимся ситуациям внешней среды. (1.2.1, 38)

См. Мышление, Среда

Предпонятие

Оно есть высокая ступень абстракции от действительных предметов <...>.<...> но содержит ли оно в себе обобщение самих собственных операций? Нет. Предпонятие тем и характеризуется, что оно не содержит в себе ни малейшего обобщения при переходе к другим, более высоко стоящим областям. А это значит, что оно не может быть осознано. (7.1, 279)

См. Обобщение

Представление

Образы представления <...> являются основой нашей памяти в обычном и самом популярном смысле. Когда мы говорим, что представляем в уме тот или иной предмет, мы имеем в виду не то, что перед нашими глазами в буквальном смысле этого слова встает образ этого предмета, так что мы сможем пальцем указать, где он находится, каковы его очертания и т.д. Это – следовые раздражения, которые то более ярко, то более смутно возобновляются в нашем мозгу, но которые существенно отличаются от последовательных образов. (33.1, 276) <...> общие представления как высшая ступень в развитии и значении слов возникают не из обобщенных единичных представлений, а из <...> обобщений, господствовавших на прежней ступени. (1.2.1, 278) Представление – это все равно, что обобщенное воспоминание. (5.2, 129)

См. Обобщение, Память, Слово

Произвольное внимание

Произвольное внимание с этой точки зрения является врощенным внутрь процессом опосредованного внимания. Произвольное внимание и по своему составу, и по своей структуре и функции является не просто результатом естественного органического развития внимания, а появляется в результате изменения и перестройки всего процесса под влиянием внешних стимулов-средств. (6.1, 401) Произвольное и непроизвольное внимание относятся друг к другу так, как логическая память к мнестическим функциям или как мышление в понятиях к дологическому мышлению. (6.1, 401) Произвольное внимание характеризуется раньше всего умением произвольно отметить фигуру и фон. Если я умею видеть вещь только таким способом, какой диктуется структурой этой вещи, то мое внимание максимально непроизвольно. Если же я умею видеть вещь так, что я могу любой элемент этой вещи сделать центром, фигурой, а все остальное фоном, то мое внимание становится максимально произвольным. (7.1, 260 – 261)

См. Внимание

Произвольность

<...> есть один основной критерий всякой произвольной функции – это ее намеренность, то, что может возникнуть деятельность данной функции, совпадающая с основным намерением; становится возможным намерение в отношении запоминания, памяти и всякой другой внутренней деятельности ребенка.

<...> у ребенка школьного возраста возникает произвольность, т.е. овладение внутренней деятельностью, у него создается намерение в отношении своих внутренних операций – внимания, памяти, становится возможным их произвольное функционирование. (7.1, 258) <...> произвольное характеризует своеобразное отношение к ситуации, собственно не зависимое от данной ситуации, более свободное действование. (7.1, 277) По мере того как ребенок осознает, что и как он делает, его функции становятся произвольными. (3.4, 421) Неправильно было бы думать, что только письменная речь требует произвольности. Всякая передача мыслей, при которой имеется в виду определенная цель, требует произвольности. Любой доклад, несмотря на то, что он делается в устной форме, представляет собой пример не ситуационной, а произвольной речи. Внимание говорящего должно быть в широкой степени направлено на сам процесс построения речи в отличие от тех процессов, когда мы не задумываемся над речью и она строится в зависимости от ситуации. (3.5, 442)

См. Письменная речь, Речь, Функция

Псевдопонятие

Исследования показали, что комплексное значение может совершенно не совпадать со значением-понятием, но может с ним и совпадать в известных отношениях и известных пределах. В этом последнем случае мы называем комплексное значение псевдопонятием. Исследование показывает, что такие псевдопонятия составляют основную форму детского мышления, что они, в сущности, являются не чем иным, как комплексными значениями, практически совпадающими со значениями-понятиями. (6.2, 486) <...> продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. (1.2.1, 150)

См. Значение, Мышление, Понятие

Психика

Психика без поведения так же не существует, как и поведение без психики, потому хотя бы, что это одно и то же. (1.1.1, 57)

См. Поведение

Псих(олог)ические системы

В процессе исторического развития уничтожаются и распадаются старые натуральные, природные связи между функциями, и на их место заступают новые психические образования, которые мы условно называем психологическими системами, или системными функциями, для того чтобы указать, что мы имеем в данном случае единства высшего порядка, сложные образования, возникающие из сочетаний деятельности ряда элементарных функций. (8.3, 451) Реальное психологическое образование, которое в процессе развития ребенка заступает место его элементарных практических и интеллектуальных операций, не может быть обозначено иначе, как психологическая система. В это понятие входят и то сложное сочетание символической и практической деятельности, на котором мы настаивали все время, и то новое соотношение ряда единичных функций, которое характерно для практического интеллекта человека, и то новое единство, в которое в ходе развития приведено это разнородное по составу целое. (1.6.1, 81) В процессе развития, и в частности исторического развития поведения, изменяются не столько функции, <...> не столько их структура, не столько система их движения, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени. Поэтому существенным различием при переходе от одной ступени к другой является часто не внутрифункциональное изменение, а межфункциональные изменения, изменение межфункциональных связей, межфункциональной структуры.

Возникновение таких новых подвижных отношений, в которые ставятся функции друг к другу, мы будем называть психологической системой. (1.1.6, ПО) Для таких сложных форм деятельности, выходящих за пределы тех процессов, которые мы привыкли называть функциями, было бы правильным применять название психологической системы, имея в виду ее сложное функциональное строение. Для этой системы характерны господствующие внутри нее межфункциональные связи и отношения. (1.2.2, 380, 451) <...> в ходе психологического развития изменяются и растут не только отдельные психологические функции, но главным образом изменяются соотношения между этими функциями, так что на каждой возрастной ступени существует своя специфическая для данного возраста система отношений между функциями, при переходе от возраста к возрасту изменяется в первую очередь эта система отношений между функциями, а уже развитие каждой отдельной функции зависит о того, в какой системе она развивается. (7.1, 99) Процесс дальнейшей функциональной дифференциации сознания совершается не путем прямого возникновения новой доминирующей функции и новой соответствующей ей системы межфункциональных отношений, а путем перестройки старой системы и перерастания ее в новую систему. (7.1, 116) Изменения структуры поля и его значения чаще всего определяются сложными переключениями внутри психических систем личности, включением отдельных аффективных побуждений в более обширные и центральные, специальных потребностей в более диффузные, в другие слои личности и т.д. <...> Возможность произвольного управления ситуацией, свобода в ней тесно связаны со структурой и динамикой систем <...> Само переключение систем возможно лишь благодаря тому, что изменяется смысловое значение ситуации. (25.2, 126 – 127) <...> построение высших психических функций есть процесс образования психических систем. Иначе говоря, в ходе детского развития изменяется внутренняя структура сознания в целом, меняются соотношения отдельных функций и отдельных видов деятельности, на основании чего возникают новые динамические системы, интегрирующие целый ряд отдельных видов и элементов психической деятельности ребенка.

<...> происходит <...> интеграция отдельных элементарных функций, которая приводит к образованию высшей психической функции, становящейся на место низших психических функций. <...> <...> этот путь интеграции и есть путь образования определенных психических систем. Во всех этих случаях мы имеем особые функциональные системы, которые не являются прямым продолжением или развитием элементарной функции, а представляют собой целое, в котором элементарные психические функции существуют как одна из инстанций, входящих в состав целого. (8.2, 370 – 371)

См. Значение, Развитие, Сознание, Функция

Психологическое орудие

Искусственное образование; по своей природе социальное, а не органическое или индивидуальное приспособление; оно направлено на овладение процессами поведения – чужого или своего так, как техника направлена на овладение процессами природы.