Помоги проекту - поделись книгой:
1) методы слова – объяснение, рассказ, указание, команда, разбор и т. п.;
2) методы демонстрации – живая демонстрация учителем или учеником и показ наглядных пособий. К наглядным пособиям относятся кинофильмы, разнообразные схемы, рисунки, кинограммы и др.;
3) методы упражнения – это, как правило, практическое выполнение, т. е. выполнение упражнения в целом или по отдельно взятым частям;
4) методы убеждения – разъяснения и положительный пример руководителя группы;
5) методы одобрения – выделение «из общей толпы» учеников самых отличившихся, различные поощрения: от словесной положительной характеристики до вручения памятных грамот.
В многовековой истории педагогической мысли возникло и благополучно развивается большое многообразие различных форм внеклассной и внешкольной работы по физическому воспитанию. Однако среди них можно выделить наиболее эффективные и интересные.
Самыми эффективными, безусловно, можно считать те, которые помимо интереса учащихся вызывают еще и значительный оздоровительный эффект. К таким формам физического воспитания можно отнести:
1) разнообразные секции;
2) межклассовые, межшкольные и городские спортивные соревнования;
3) туристические походы;
4) различные военизированные игры;
5) спортивные вечера, посвященные разнообразным темам.
По мнению Пьера де Кубертена, к последним можно отнести вечера с олимпийской тематикой «Олимпиада не только для олимпийцев» или же проведение какого-либо соревнования под следующим девизом «Не важна победа, а важно участие».
В отдельно взятой общеобразовательной школе следует подойти к вопросу организации различных спортивных секций и кружков очень серьезно. Здесь наблюдается явная зависимость секционного многообразия от интереса школьников к физической культуре и спорту.
Ученик находит отдельный вид спорта для себя наиболее приемлемым, у него возникает интерес к спорту вообще и таким образом стимулируется положительное отношение к другим видам спорта. Преподавателю физической культуры следует обращать особое внимание на учеников во время сдачи обязательных для каждой четверти нормативов.
Именно в это время можно выделить учеников, которым интересно проявить себя в отдельных формах упражнений. В дальнейшем развитие физических способностей этих детей позволит им принять участие в разнообразных соревнованиях.
4. Экологические программы в системе воспитания
Задачи экологического образования с позиции экологической педагогики. Общей задачей экологического образования является формирование экологического сознания личности. В соответствии с тремя подструктурами экологического сознания эта общая задача конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования.
1. Формирование адекватных экологических представлений. Данная система представлений позволяет личности знать, что и как происходит в мире природы и между человеком и природой, и как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности.
С позиций экологической педагогики именно через подструктуру представлений в наибольшей степени формируется психологическая включенность в мир природы, которая свойственна экологической личности.
Таким образом, главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности понимания единства человека и природы, которое способствует возникновению у нее психологической включенности в мир природы.
2. Формирование отношения к природе. Само по себе наличие экологических знаний не гарантирует экологически целесообразного поведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности.
С позиций экологической педагогики именно через подструктуру отношений в наибольшей степени формируется субъективный характер восприятия природных объектов, который свойственен экологичной личности.
Поэтому главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности субъектной модальности субъективного отношения к природе.
3. Формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой. Для того чтобы экологически целесообразно поступать, личности необходимо уметь это делать: и понимания, и стремления окажется недостаточно, если она не сможет их реализовать в системе своих действий.
Освоенность соответствующих технологий и выбор правильных стратегий и позволяют поступать с точки зрения экологической целесообразности.
С позиций экологической педагогики именно через подструктуру стратегий и технологий взаимодействия с природой в наибольшей степени формируется стремление к непрагматическому взаимодействию с ней, которое свойственно личности.
Поэтому главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является организация такой деятельности личности, в процессе которой происходит освоение непрагматических стратегий и соответствующих технологий взаимодействия с природой.
Определяя сущность экологического воспитания, можно выделить существенную особенность этого процесса – ступенчатый характер, который в свою очередь подразделяется на длительность, сложность, скачкообразность, активность.
5. Трудовое воспитание
Под трудовым воспитанием в школе понимают формирование у детей трудолюбия, осознанного и добросовестного отношения к труду, глубокого уважения к трудовым людям, формирование трудовых и профессиональных умений, развитие навыков труда как физических, так и умственных. Труд – это первая жизненная потребность. Поэтому в общеобразовательных школах большое значение должно придаваться тщательной подготовке школьников к выполнению доступных видов профессиональной деятельности. На современном этапе развития школьного образования достаточно полно разработана система трудового воспитания учащихся. Данная система содержит следующие важнейшие компоненты:
1) учебный труд;
2) овладение основами политехнических знаний и умений при изучении учебных дисциплин;
3) трудовое воспитание непосредственно на уроках труда;
4) дополнительные занятия в школьных мастерских особо отличившихся и заинтересованных школьников;
5) трудовое воспитание детей в семье.
Учебное трудовое воспитание состоит из следующих видов работы школьников:
1) работа с учебной и справочной литературой;
2) проведение лабораторных работ;
3) наблюдения;
4) измерения и расчеты лабораторных работ;
5) овладение навыками самостоятельной работы в школе;
6) самостоятельная домашняя работа.
Что касается политехнических знаний и умений, то они формируются непосредственно в процессе выполнения заданий и изучения основных наук и специализированных технических предметов.
Общие основы промышленности и производства изучаются на таких уроках, как физика, химия, биология и т. д. Здесь же в рассмотрение вводятся принципиальные положения, лежащие в основе работы машин, аппаратов, приборов. Кроме того, овладение школьниками основными явлениями, которые заложены в технологических процессах.
Трудовое воспитание в средней общеобразовательной школе на занятиях труда продолжается с первого по одиннадцатый класс.
На уроках труда ученикам последовательно и постепенно прививаются элементарные приемы ручной работы, которые являются порой жизненно необходимыми для любого человека. Кроме того, овладение школьниками с 5–6 класса основными важнейшими умениями по обработке древесины, металла, пластмассы.
В современном обществе подрастающему поколению обязательно знание необходимых навыков электротехнических работ и разнообразных видов и форм бытовой техники. В самых старших классах трудовое воспитание школьников становится все более сложной и дифференцированной структурой. Ведь именно в этом возрасте учащиеся приобретают достаточно основательную допрофессиональную подготовку. На занятиях труда в 10–11 классах трудовое воспитание и обучение имеет следующее строение:
1) технический труд;
2) обслуживающий труд;
3) сельскохозяйственный труд.
Семейная обстановка должна способствовать тому, чтобы домашний труд для ребенка являлся основой трудового воспитания. По содержанию труд в семье подразделяется на:
1) труд по самообслуживанию;
2) уход за младшими членами семьи;
3) уход за больными родственниками;
4) ведение домашнего хозяйства.
ЛЕКЦИЯ № 5. Педагогическое взаимодействие в воспитании
1. Понимание ребенка и его сущности
Понимание сущности развития психики ребенка и характера зависимости от обучения проделало сложный путь. Признание главной роли школы в совершенствовании природных данных признавал еще Коменский, а затем это признание в разнообразных вариациях повторяется на протяжении нескольких веков. С другой стороны, возрастная периодизация является элементарной формой констатации изменений, которые характерны для психики любого растущего человека. Заметим, что эти два положения длительное время были оторваны друг от друга. Недостаточно развитыми были следующие концепции:
1) разработка возрастной периодизации;
2) конкретизация роли обучения в развитии ребенка;
3) изучение процесса развития.
Рассмотрение зависимости соотношения и характера связи обучения и развития позже стало предметом специального рассмотрения, и представители различных психологических направлений дали свои варианты постановки и попыток решения данной проблемы. Полной противоположностью идеалистическим и натуралистическим концепциям психики человека
Исходя из этого можно заметить, что следует искать прямой «источник исторической эволюции поведения» в той социальной среде, к которой принадлежит ребенок. Выготский отстаивал собственную позицию, опираясь на общую концепцию и результаты проведенных им исследований. Он полагал, что развитие психики ребенка имеет социальную природу, а источник этого развития – сотрудничество и обучение. Приведем некоторые положения данной концепции:
1) развитие психики ребенка имеет социальную природу;
2) обучение и развитие представляют собой сложное и противоречивое единство.
На большинство идей Выготского оказало прямое влияние марксистско-ленинского учения о развитии детей. Если исходить из этого предположения, то построение учебного процесса на тех психических функциях, которые еще не созрели (по мнению Выготского), оказывается в противоречии с наличной, достаточно развернувшейся стадией развития каждого ребенка. Подход человеческого ума к отдельной взятой вещи – указание на единство противоположностей и их раздвоение, на зигзагообразное развитие мышления и фантазии.
Таким образом, попытка понимания ребенка открывает исследователям реальный путь изучения мышления. Л. С. Выготский писал, что важнейшим фактором является саморазвитие. Без саморазвития не может быть и развития, так как одно понятие постепенно вытесняет другое, но в то же время они не зависят друг от друга. Идеи Л. С. Выготского при попытке «абсолютного понимания» ребенка открыли широкий путь к углубленному исследованию развития психики ребенка, связи между обучением и развитием. Однако на современном этапе развития педагогической науки становится очевидным, что эти идеи нуждаются в раскрытии при посредстве экспериментальных исследований.
2. Почему ребенок должен быть самим собой
Проанализируем современные проблемы школьного образования с точки зрения индивидуальной самореализации школьников, опираясь на принципы, которые записаны в «Концепции образования». Современное общество ставит перед учителем следующую обязательную опасность – развитие личности ребенка, способного к самостоятельности и самоопределению. Включая в данный анализ закон РФ «Об образовании», можно прийти к выводу, что на сегодняшний день важно не просто дать знания ребенку, а помочь ему правильно сориентироваться в окружающей жизни, в познании, во взаимоотношениях с взрослыми и одноклассниками, и самореализоваться. Основа анализа проблем школ – повсеместное увеличение числа школьников, которые просто не готовы к обучению. Особое внимание в психолого-педагогических работах уделяется проблемам обучающихся, которые испытывали стойкие трудности в обучении.
Для успешного обучения и развития ребенка считается важнейшей необходимостью сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. Успешность обучения каждого ученика или каждой отдельно взятой школы напрямую зависит от отношения учащихся к учебной деятельности. Поэтому в развивающем обучении важнейшим является принцип мотивации к учению. По результатам наблюдений за развитием учащихся класса можно сделать следующие основные выводы: слабо развитый познавательный интерес ведет к малой познавательной активности на уроке. По мнению некоторых ученых-педагогов, причина этого кроется в недостаточной сформированности мыслительных операций, таких как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Для развития познавательного интереса школьников к изучаемому материалу большое значение имеет методика преподавания данного материала.
Общие приемы, которыми пользуются российские учителя, не направлены на развитие познавательных способностей учащихся. Следовательно, мы можем выявить здесь еще одну проблему – недостаточную разработанность дидактических средств, направленных на формирование познавательной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Анализируя наши наблюдения и некоторые исследования, сформулируем ряд принципиально важных для нас выводов:
1) познавательная деятельность – это интеллектуальная активность, связанная с процессом переработки, организации и приобретением знаний;
2) развивающее обучение – это обучение, направленное на исправление недостатков личности ребенка с одновременным раскручиванием его потенциальных возможностей, которые осуществляются на учебном материале;
3) развивающие задания – это задания, вызывающие живой интерес к процессу познания, активизирующие деятельность ребенка и помогающие легче усвоить учебный материал.
Развивающие задания способствуют детскому расширению кругозора, знаний и представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, повышению общей осведомленности в отношении тех вопросов, с которыми им постоянно приходилось сталкиваться в повседневной жизни.
3. Принятие ребенка
Непринятие либо достаточно трудное с психологической точки зрения принятие личности отдельно взятого ребенка в основном исходит из идеализации учителем реального человека. Проанализируем данную концепцию. Под идеальным человеком будем понимать конкретную личность, способную к творческой реализации. Заметим, что психофизиологическая организация индивидуального ребенка является более важным фактором в образовании характера, чем влияние среды, в которой он находится. Исходя из этой точки зрения, можем сказать, что воспитание должно определять и формулировать собственные цели, полагаясь не столько на культурные потребности общества, сколько на возможности отдельного развивающегося организма.
Следует понимать, что у общеобразовательной школы не должно быть других задач, кроме одной – целесообразного, полного и гармоничного развития абсолютно всех способностей, которые таятся «в зародыше» в душе ребенка. Принятие подобной интерпретации цели воспитания на самом деле означает признание того, что единого для всех идеала человека нет. Идеал характеризуется индивидуальным характером, который в свою очередь обусловлен особенностями человеческой природы:
1) природа человека, как биологического вида;
2) индивидуальные особенности конкретного индивида.
Ввиду того, что биологическое развитие организма определяется совсем не идеалами, а присущими ему законами, их и должна рассматривать педагогика совместно с физиологией, возрастной психологией и педологией. Цель воспитания – такая структура воспитания, при которой созданы такие условия, чтобы не уклоняться от выявленных законов развития человека. Основная задача преподавателя в наших предположениях – конкретный отбор в соответствии с этими законами необходимых средств обучения. Таким образом, проблема воспитательного идеала отходит на второй план.
Понятия «идеальный» и «нормальный тип» указывают на близкое значение этих слов в понимании среднестатистического преподавателя. Для «естественно-научной» концепции идеал – это не более чем биологическая или психологическая норма, «стандартная норма развития для среднего возраста». По мнению психолога и педагога
1) изучение самой сути психического процесса;
2) вывод соответствующего правила «на все случаи жизни».
Эксперимент служит только для установления первой части, но педагогические нормы, требования, рекомендации выводятся логическим, теоретическим, а не экспериментальным путем.
4. Основные правила для педагога-гуманиста
По мере развития педагогической науки открывались и развивались самые разные школы с различными целями и уклоном. Некоторые из них существуют и по сей день: Вальдорфская школа; школа Френе; школа завтрашнего дня; школа Сухомлинского.
Школы со специальным уклоном имеют соответственное название: музыкальная, экономическая, гуманитарная. Сформулируем основные правила для педагога-гуманиста на конкретном примере. Известный педагог Шалва Александрович Амонашвили, много лет посвятивший маленьким детям и работе в начальной школе, «запатентовал» свое новое, уникальное направление – «Школу Жизни». Основное понятие гуманно-личностной педагогики сводится к тому, что ребенок не только готовится к жизни, но уже живет и многому учится. Учитель должен таким обhазом построить образовательный процесс, чтобы ребенок мог изменять, улучшать условия жизни, а не пытаться приспособиться к сложившимся обстоятельствам. Отсюда следует принцип, который является постулатом в «Школе Жизни»: развивать и воспитывать в ребенке жизнь с помощью самой жизни. Амонашвили утверждает, что нужно не только учитывать психологические особенности ребенка, но и уметь присматриваться к движению его целостной природы («Трактат о начальной ступени образования»). Педагог-гуманист должен исходить из определенного понимания детской природы: внутренняя психическая энергия реализовывается в трех основных страстях отдельно взятого ребенка.
Страсть к развитию. Развитие прирожденных возможностей учащегося происходит в процессе противоречий и преодоления каких-либо трудностей. Дети самостоятельно ищут в окружающей среде трудности с тем, чтобы преодолеть их. Этот «толчок» к развитию охватывает ребенка неподсознательно, чем часто и объясняются его шалости. Педагогическая задача – деятельность учителя должна быть направлена на то, чтобы, обучаясь, ребенок постоянно находился перед необходимостью преодолевать разного рода трудности, и чтобы эти трудности согласовывались с его индивидуальными возможностями.
Страсть к взрослению. Дети стремятся быть более взрослыми, чем они есть. Подтверждение тому – различные ролевые игры, в которых ребенок берет на себя «обязанности» взрослого человека. Удовлетворение этой страсти происходит в общении, в первую очередь со взрослыми. Фраза «Ты еще маленький» и соответствующие ей отношения противоречат основам гуманной педагогики. Взрослые должны общаться с ребенком на равных и, таким образом, утверждать в нем личность, поручать различные взрослые дела, доверять ему и сотрудничать с ним.
Страсть к свободе. Ребенок проявляет ее с самого раннего детства и разносторонне. Часто неприятие взрослыми этой страсти приводит к конфликтам. Образовательный процесс подразумевает определенные ограничения свободы ребенка. Но педагоги-гуманисты стараются облегчить это принуждение, стараясь сохранить в ребенке чувство свободного выбора. Равноправное общение с детьми, вера в их возможности, сотворчество и взаимное уважение поддерживают страсть ребят к свободе.
5. Идея школьного воспитания
Под воспитанием будем понимать одну из сторон социализации личности, приобретение им человеческого жизненного опыта. Эта деятельность направлена на передачу исторического опыта, подготовку к жизни и труду. Личность в наших представлениях является результатом воспитания. Смысл воспитания – воспитание такой личности, которая бы гармонировала с основной структурой общества. Воспитание тесно связано с обучением. Воспитание – работа с чувствами, мотивами, эмоциями ребенка. Личность при жизни постоянно формируется, данное понятие характеризует индивидуально своеобразную совокупность психофизиологических систем черт личности, которыми определяется самобытное для данного человека мышление и поведение. В российской педагогике в различные времена содержание воспитания постоянно изменялось, приобретая со временем все большую общественную, государственную, личностную направленность.
На современном этапе развития педагогической мысли на первый план становится проблема воспитания личности в школе, выработки социально-значимых качеств. Под школой будем понимать не государственное учреждение, а социальный институт. Таким образом, школа – общественная государственная система, призванная удовлетворять образовательные госзапросы так же, как и запросы общества и личности. Для воспитания личности необходимо преодолеть:
1) отчужденность общества от школы и школы от общества;
2) изолированность школы от процессов, происходящих в общественной жизни;
3) узость и корпоративность педагогов.
Учителя должны осознавать себя не монополистами, а лишь уполномоченными народа в деле воспитания личности. Реализуя принцип общественной направленности воспитания, важно добиваться практически-мотивированного взаимопонимания с воспитанниками. Однако, чтобы деятельность (трудовая, общественная, игровая, спортивная), которой занимаются учащиеся, имела воспитательное значение, необходимо формировать у них общественно важные мотивы деятельности. Если они общественно высоконравственны и значимы, то и деятельность, в процессе которой поступки совершаются, будет иметь значительный воспитательный эффект. В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественно-полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения.
Преподаватель должен обязательно подкреплять собственное словесное воздействие общественно-полезными практическими делами, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности как с классным, так и с учительским коллективом. При этом следует стараться не допустить стандартизации педагогики, многословия, так как воспитание реализовывается главным образом в процессе полезной деятельности, где складываются отношения между воспитанниками, накапливается бесценный опыт поведения и общения. Группы одноклассников оказывает непосредственное влияние на формирование личности учащихся, на их успеваемость.
Поделиться книгой: