Конспект лекций по возрастной психологии

Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни личное общение является той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее – одним словом, формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л. С. Выготский). Благодаря этому возникают предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая превращается в деятельность, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально–учебной. (По материалам Д. Б. Эльконина.)

Содержательно–предметные характеристики ведущих типов деятельности

Все типы деятельности делятся на две большие группы. По словам Д. Б. Эльконина, в первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок – общественный взрослый». Непосредственно эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно–личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они похожи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно–потребностной сферы.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно–выработанных способов действия предметов и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок – общественный предмет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно–предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно–профессиональная деятельность подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, мало общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда речь заходит о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка многогранна и деятельности многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют ранее существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно–потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественно освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе – формирование интеллектуально–познавательных сил детей, их операционно–технических возможностей. Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающуюся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно–потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно–технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно–технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно–потребностной сферы. (По материалам Д. Б. Эльконина.)

Кризисы детского возраста

В отечественной и зарубежной психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Как утверждает Д. Б. Эльконин, это, во–первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во–вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризис полового созревания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеет место появление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

Каждый период состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов, норм человеческой деятельности и развитие мотивационно–потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходят преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно–технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подросткового возраста) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно–техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они формировались.

В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во–первых, ее основное теоретическое значение в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно–потребностной и интеллектуально–познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во–вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как ведущий по восходящей спирали. В–третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В–четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким–либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сенситивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по–новому подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения – школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы – средние классы) должен быть переход к новой воспитательно–образовательной системе. (По материалам Д. Б. Эльконина.)

Возрастное развитие темперамента

Основные характеристики темперамента

Темперамент подчиняется общим закономерностям развития психики, так как он является ее формально–динамической особенностью. В то же время можно говорить о собственных закономерностях развития темперамента как индивидуальных особенностях проявления психического. В. С. Мерлин утверждает, что в развитии темперамента следует различать три аспекта. Первый аспект можно назвать процессом развертывания темперамента. Хотя тип темперамента понимают как генотип, тем не менее очень немногие его свойства проявляются с момента рождения. В качестве первых проявлений темперамента у нормального, здорового новорожденного указывают на следующие: длительность крика в течение суток, интенсивность и темп сосательных движений, степень координированности первых спонтанных движений и др. Соотнесенность этих проявлений со свойствами темперамента обнаруживается в специальных исследованиях, в которых они коррелируют в последующих возрастах со степенью активности, сенситивностью, эмоциональной возбудимостью, скоростью усвоения моторных навыков (ходьба). Постепенное развертывание типа темперамента проявляется далее в том, что различные свойства типа темперамента возникают и проявляются в различном возрасте. Так, импульсивность как индивидуальная особенность, отличающаяся у различных детей по степени, проявляется в начале второго года; тревожность в виде повышенной возбудимости и интенсивности, реакции страха – в первые месяцы жизни; агрессивность – в 2,5 года. Другой аспект развития темперамента заключается в том, что в результате социальных условий и условий воспитания некоторые свойства темперамента изменяются по своей величине. Разумеется, это обнаруживается лишь в том случае, если имеются параметрические показатели данного свойства. Так, при сопоставлении срезов у одной и той же выборки детей, снятых до года и в 5–летнем возрасте, у некоторых детей изменились показатели по энергетическим проявлениям, эмоциональной выразительности, социальной экстраверсии. У детей, первоначально показывающих крайние результаты, смещение показателей было незначительно; у показывающих средние результаты, смещение было более значительно. Третий аспект развития темперамента заключается в изменении его структуры. Взаимосвязь свойств в структуре темперамента определяет его приспособительную функцию.

Взаимосвязь общих и частных закономерностей в развитии темперамента была прослежена в коллективном исследовании, выполненном в лаборатории кафедры психологии Пермского пединститута в 1968—1970 гг. на трех выборках испытуемых: 6—7 лет, 10—11 лет, 13—14 лет.

Как констатирует В. С. Мерлин, большинство показателей свойств темперамента во всех возрастах были одинаковыми. Исследование проводилось одними и теми же методами. Благодаря этому общие тенденции развития можно проследить особенно отчетливо.

Общими показателями свойств нервной системы и темперамента были:

1) сила возбудительного процесса. По показателям изменения латентного времени простой двигательной реакции в конце опыта по сравнению с началом (методика изменения латентного времени простой двигательной реакции);

2) сила возбудительного процесса. По показателям изменения латентного времени простой двигательной реакции при действии постороннего раздражителя (методика «Внешний тормоз»);

3) тревожность. По показателям отношения длительности выполнения заданного действия при заданном интервале времени в спокойной и угрожающей ситуации (методика оценки времени в угрожающей ситуации (по Мерлину));

4) тревожность. По истолкованию ситуации на картинке (по методике «Тест тематической апперцепции» (ТАТ));

5) ригидность. По методике Узнадзе;

6) импульсивность. По отношению времени двигательной реакции при сложном выборе ко времени простой двигательной реакции;

7) импульсивность. По скорости к точности двигательной реакции в ситуации, требующей осторожности (по методике «Выбор короткого пути», вариант методики Назимова);

8) интро–экстраверсия (субъективация). По количеству обобщенных категорий при группировке изображений (вариант методики Кеттелла «Широта классификации»);

9) интро–экстраверсия (субъективация). По количеству образов, выделенных в неструктурированных картинках (по методике Кеттела);

10) эмоциональность. По количеству словесных реакций с эмоциональным содержанием в ответ на изображение (по методике «Тест тематической апперцепции» (ТАТ).

В результате исследований установлены две основные характеристики возрастных структур темперамента. Первая характеризует возрастные различия в психофизиологических зависимостях свойств темперамента от свойств типа нервной системы; вторая – в психологических.

Мерлин В. С. в своих исследованиях сравнивал корреляции одних и тех же показателей темперамента с силой возбудительного процесса и пришел к выводу, что с возрастом показатели корреляции каждого из сравниваемых свойств с силой возбудительного процесса увеличиваются. В дошкольном возрасте лишь один психологический показатель имеет статистически значимую (на уровне 0,05) корреляцию с обоими показателями силы; у младших школьников – шесть значимых корреляций; у подростков – 14. Из них восемь на уровне < 0,001. Общая закономерность не имеет ни одного исключения для всех восьми показателей от трех до десяти. Корреляция характеризует линейную поэлементную зависимость каждого психологического показателя от физиологического. Следовательно, такая линейная, попарная психофизиологическая зависимость складывается лишь в процессе возрастного развития.

Для разных свойств темперамента и для разных показателей статистически значимые корреляции с силой нервной системы возникают в различных возрастах. Тревожность коррелирует с силой возбудительного процесса по третьему показателю в 6—7 лет, по четвертому – только с подросткового возраста (13—14 лет). Ригидность коррелирует с силой возбудительного процесса с 10—11 лет. Импульсивность коррелирует с силой возбудительного процесса по седьмому показателю с дошкольного возраста и по шестому – с подросткового возраста. Экстраверсия–интроверсия коррелирует с силой по обоим показателям с 13—14 лет. Эмоциональная возбудимость – с силой в 10—11 лет.

Следовательно, в возрастном развитии некоторые свойства темперамента коррелируют с силой «возбудительного» процесса раньше, другие – позже. (по материалам В. С. Мерлина.)

Индивидуальные психические особенности, свойства темперамента

Тревожность, импульсивность, эмоциональность – типичные возрастные особенности старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Тревожность и импульсивность формируются у детей сравнительно рано, ибо они связаны с защитной и двигательной функциями нервной системы. Экстраверсия–интроверсия предполагает определенный уровень общего развития, что может быть косвенно подтверждено данными о связи экстраверсии–интроверсии с уровнем интеллекта у взрослых (по данным Б. Г. Ананьева), и обнаруживает связь с силой нервной системы только с подросткового возраста.

Таким образом, наиболее ясно обнаруживается принадлежность к свойствам темперамента тех психических особенностей, которые наиболее типичны для данного возраста. Та же закономерность обнаруживается и тогда, когда сопоставляют показатели свойств темперамента друг с другом. В этом случае оказывается, что корреляция существует только между теми свойствами, которые типичны для данного возраста. Мерлин В. С. предполагает, что психическое свойство становится типичным для определенного возраста в зависимости от степени созревания нервной системы. Индивидуальные различия в силе возбудительного процесса определяют только такие индивидуальные психические особенности, которые соответствуют общему уровню созревания нервной системы. Там, где такого соответствия нет, те же самые психические свойства характеризуют не темперамент, а особенности мотивации или специфическое функциональное состояние, вызванное данной ситуацией. Исследования показывают, что с возрастом количество взаимно коррелирующихся свойств увеличивается. Граница резкого сдвига – в подростковом возрасте. У подростков почти в три раза больше значимых корреляций, чем у младших школьников, и почти в четыре раза, чем у старших дошкольников. Следовательно, чем старше возраст, тем шире представлена линейная поэлементная взаимосвязь свойств темперамента.

Качественная сторона этих зависимостей выглядит следующим образом: у детей 6—7 лет значимые корреляции обнаружены между импульсивностью и интро–экстраверсией, ригидностью и эмоциональной возбудимостью, эмоциональной возбудимостью и интро–экстраверсией. Все зависимости на уровне Р < 0,01—0,05. У детей 7—10 лет корреляционная зависимость обнаружена между эмоциональной возбудимостью и тревожностью (оба показателя); тревожностью и ригидностью, импульсивностью и эмоциональной возбудимостью. Все зависимости на уровне Р < 0,01—0,02.

У подростков и взрослых коррелируют между собой все свойства темперамента, кроме эмоциональной возбудимости; большинство из них на уровне Р < 0,01; 0,001. Следовательно, поэлементная структура темперамента с возрастом становится более содержательной, включает большее количество свойств и связи между ними. (По материалам В. С. Мерлина.)

Экспериментальное изучение изменения свойств темперамента

Целостный подход к изучению развития темперамента предполагает, что развитие состоит не только в изменении взаимосвязи и отношений входящих в структуру темперамента элементов, но и в изменении и развитии самих элементов – свойств темперамента. Поэтому другим направлением исследования развития темперамента явилось изучение изменения самих свойств темперамента. Как указывает В. С. Мерлин, качественные различия в изменении отдельных свойств темперамента были прослежены на примере тревожности и эмоциональной возбудимости. Тревожными испытуемыми считались те, которые истолковывали ситуацию, изображенную на картинке, как угрожающую для героя. Однако, по словам В. С. Мерлина, как показал анализ экспериментального материала, в одних и тех же картинках понимание характера переживаний героя различно не только у разных испытуемых одного и того же возраста, но и у испытуемых разных возрастов. Это связано с тем, что испытуемые разных возрастов по–разному анализируют объективные условия, изображенные на картинке, с которыми и соотносят переживания героя. В некоторых случаях переживания героя вообще не соотносятся с объективными условиями и носят чисто описательный характер. Например, испытуемый истолковывает картинку «Девушка стоит у двери и плачет» – «Девушка плачет». Эта же картинка в других случаях может быть истолкована на более высоком уровне обобщения: «Девушка очень переживает за собрание, она плачет, потому что боится, что собрание сорвется».

Таким образом, по особенностям истолкования состояния героя и причин, вызывающих тревогу, можно судить о характере обобщенности тревожной реакции.

Мерлин В. С. выделяет пять уровней обобщения реакции тревожности:

1) истолкование состояния героя как тревожного, но без соотнесения этого состояния с объективными условиями, изображенными на картинке, без анализа причин, вызвавших бедственное положение героя. Например, истолкование картинки «Лежит мальчик, над ним склонился человек» – «Мальчик плачет»;

2) ситуация на картинке истолковывается как угрожающая личности героя. «Мальчик плачет, потому что он потерял вещи» – истолкование картинки «Лежит мальчик, над ним склонился человек»;

3) причина тревожных высказываний испытуемого – переживание за других: опоздание кого–то из родных, потеря близкого человека, т. е. ситуация на картинке истолковывается как угроза для близкого человека;

4) ситуация на картинке истолковывается как угроза обществу, коллективу в каком–то специфическом отношении: тревога из–за возможного ограбления банка, неуспеваемости в классе и т. п.;

5) истолкование ситуации на картинке как угрожающей обществу в целом. «Девочка плачет, потому что война, кругом фашисты, все жгут: людей и скот. Она боится за свою деревню».

Как показывает В. С. Мерлин, у детей 6—7 и 10—11 лет распределение ответов по первым двум уровням примерно одинаково. Наибольшее количество ответов младшие школьники дали по третьему уровню. Четвертый уровень показали только 7 % детей дошкольного возраста и то по одной картинке. Распределение ответов по этому уровню у младших школьников зависит от содержания картинки.

Только 8 % ответов детей 10—11 лет также по одной картинке может быть отнесено к пятому высшему, уровню. У детей 13—14 лет ответы распределились равномерно между всеми уровнями.

Степень обобщения реакции тревожности связана с уровнем развития личности, ее направленностью и интересами. Социально–типичная тревожная реакция предполагает определенный уровень осознания причин, вызывающих тревогу, и возможность ее истолкования. Исследования показывают, что чем старше ребенок, тем лучше он осознает объективные условия, изображенные на картинке, и соотносит с ними состояние героя, уровень обобщения реакции тревожности у него выше.

Круг причин, вызывающих тревожное состояние героя, у детей дошкольного возраста ограничен. Ситуация на картинке истолковывается как угроза для самого героя или близких людей. У подростков истолкование ситуации на картинке связывается с широким кругом причин, в том числе и социально значимых.

Опознание причин, вызывающих бедственное положение героя, связано со степенью сознательности испытуемого. А степень сознательности, как известно, характеризует уровень обобщения отношения личности. Таким образом, хотя темперамент не является свойством личности, уровень развития личности, степень ее сознательности влияет на содержательную сторону проявления свойств темперамента.

По словам В. С. Мерлина, большие различия между возрастами также обнаружены в проявлении эмоциональной возбудимости. Эмоциональная возбудимость изучалась по методике ТАТ; показателем являлось количество словесных реакций с эмоциональным содержанием в ответ на изображение. Анализ экспериментального материала обнаружил большие различия между дошкольниками и подростками по разнообразию и характеру эмоционально–речевых реакций. Различие обнаружено прежде всего по характеру реакции на эмоциональный подтекст картинки. Дети 6—7 лет чаще всего не видят эмоционального подтекста, реагируют только на внешнее выражение эмоций – «Девочка смеется». Подростки, напротив, стремятся вскрыть внутреннюю ситуацию изображаемого – «Мальчик смеется, но он только делает вид, что смеется, он делает вид, что ему весело, а на самом деле он вспоминает свою собаку…»

Различия обнаружены также по количеству эмоциональных оттенков, которые видны в речевых реакциях дошкольников и подростков. Дошкольники передают очень грубые оттенки эмоционально положительной реакции: «улыбается, смеется, хохочет, радуется» (картинка «Первый раз в первый класс»). На эту же картинку подростки реагируют иначе: «улыбается, сочувствует, ласкает глазами»; «смеется», «весело смеется», «ласково смеется»; «восхищается, хохочет». Эмоциональная возбудимость, вызванная ситуацией, изображенной на картинке, у подростков связана со значительно большим количеством эмоциональных речевых оттенков, чем у дошкольников.

Мерлин В. С. приходит к выводу: в процессе развития изменяются содержательные характеристики проявлений свойств темперамента. Они становятся более обобщенными и более дифференцированными. Полученные данные показывают, что свойства темперамента развертываются в определенной последовательности. Изменяется прежде всего содержание проявлений свойства. Чем моложе ребенок, тем содержание проявлений свойства более узкое. Ребенок, испытывая состояние тревоги, соотносит его чаще всего с кругом близких людей и явлений. Неблагополучие, болезни, потери, расставания – круг основных причин, вызывающих тревогу за судьбу героя по картине теста тематической апперцепции. У подростков состояние тревоги вызывается значительно более широким, социально значимым кругом явлений. Поэтому и истолкование картинок ТАТ происходит на более высоком уровне обобщения.

Естественно, что свойство темперамента небезразлично к тому, в чем оно проявляется: узкое содержание проявлений свойства у дошкольников связано с большей диффузностью, меньшей специфичностью и дифференцированностью, чем у подростка. Вот почему и приспособительная функция его шире, чем у подростка. Этим и объясняется соседство эмоциональности и тревожности в одном и том же факторе у младшего школьника и особая роль эмоциональности в структуре свойств темперамента у дошкольника, которую мы отмечали. Так как функция и характер проявления свойств темперамента взаимосвязаны, создается благоприятная возможность для формирования на основе темперамента свойств личности. Тревожность при определенных обстоятельствах может быть условием формирования боязливости, робости, отрицательного отношения к людям и коллективу. У тревожных школьников при неблагоприятных обстоятельствах жизни в классном коллективе (положение отверженного) может сформироваться резко отрицательное отношение к товарищам и учителям (Кисловская В. Р., 1972). Чем моложе ребенок и уже содержание проявлений свойства, тем в меньшей степени оно оказывает влияние на формирование отношения личности, и наоборот. Поэтому свойства темперамента в поведении детей выступают более непосредственно, они менее замаскированы отношениями личности, чем у взрослых.

Хотя темперамент не является свойством личности, уровень развития отношений личности, степень их обобщенности и осознанности влияет на характер проявлений свойств темперамента. С другой стороны, свойство темперамента само является одним из условий формирования отношения личности. Такова диалектическая взаимосвязь между темпераментом и личностью человека.

Развитие темперамента неотделимо от развития психики в целом, и поэтому он подчинен общим закономерностям развития психического. Вместе с тем развитие темперамента имеет свои специфические закономерности, которые состоят в закономерном развитии связей, составляющих структуру темперамента, и в последовательном закономерном развитии самих его свойств.

В этом смысле развитие темперамента может быть рассмотрено как развитие любой биологической самоорганизующейся системы, включающей в себя развитие связей и отношений между элементами, составляющими систему, и развитие самих элементов, обладающих также способностью к самоорганизации.

Анализ психофизиологических и функциональных зависимостей, составляющих структуру темперамента, приводит к выводу: интегральной линейной психофизиологической зависимости в дошкольном и младшем школьном возрасте, выражающейся в дискриминантах, соответствует отсутствие функциональной поэлементной зависимости, выражающейся в корреляции и параболической зависимости. Значит, можно предположить большую независимость отдельных свойств темперамента у детей по сравнению с подростками и взрослыми. Причина этой относительной автономии заключается, видимо, в следующем. Многие индивидуальные психические особенности, которые у взрослых и подростков зависят преимущественно от свойств общего типа нервной системы, у дошкольников и младших школьников в большей степени зависят от мотивов и функционального состояния в данной ситуации. Поэтому они и не коррелируют ни со свойствами типа нервной системы, ни между собой.

Что касается психологических функциональных соотношений между свойствами темперамента, то они возникают в 13—14 лет.

Индивидуально–приспособительная деятельность у детей менее эффективна, чем у взрослых. Это находит подтверждение в исследованиях В. Э. Чудновского (1963), Т. И. Четвериковой (1963) и других, отметивших противоречивость характеристик типов темперамента у детей и трудность индивидуальной адаптации.

Компенсаторные механизмы, характеризующие приспособительную деятельность взрослых, складываются в подростковом возрасте. Структура темперамента подростка напоминает структуру темперамента взрослых.

Развитие отдельных свойств темперамента идет также и по пути все возрастающей обобщенности и структурной сложности.

Таким образом, темперамент – структура развивающаяся, она изменяется в процессе индивидуального развития человека. Темперамент развивается на основе наследственных механизмов. Вместе с тем темперамент – структура формирующаяся. Она складывается в процессе жизни и деятельности человека. Наследственное и приобретенное неразрывно в каждом свойстве темперамента. (По материалам В. С. Мерлина.)

Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет

Уже в 6 лет подавляющее большинство детей стремятся в школу. М. Р. Гинзбург выдвигает гипотезу, что это стремление обусловлено не собственно учебными мотивами, т. е. желанием овладеть знаниями, умениями, навыками, а другими, непосредственно вытекающими из особенностей предшествующей деятельности детей.

Многочисленные исследования оставляют открытым вопрос об изменениях в мотивационной сфере, происходящих в период «кризиса 7 лет». В одних рассматривается только дошкольный возраст и не изучаются 7–летние дети, а 6–летние чаще всего объединяются в одну группу с 5–летними как старшие дошкольники. Другие исследования посвящены младшему школьному возрасту, и из поля зрения авторов выпадают шестилетки. В результате нет цельной, полученной с применением единых методик картины развития мотивов учения от 6 к 7 годам.

В исследованиях, проведенных под руководством Л. И. Божович, обнаружено, что у детей 6—7 лет возникает тяга к школе, желание учиться. При этом желание учиться – основной мотив, а поступление в школу выступает как условие его реализации. Детей привлекает учение как серьезная деятельность, которая приводит к определенному результату. Л. И. Божович уделяет большое место в формировании мотивационной готовности к обучению развитии познавательной потребности. Новый уровень развития познавательной потребности у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам.

Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению – произвольность поведения и деятельности, как указывает А. Н. Леонтьев, т. е. возникновение у ребенка потребностей и мотивов такой структуры, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям.

В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста выявляются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строению опосредствованных мотивов. Эти новообразования – важнейшая предпосылка школьного обучения.

Эльконин Д. Б. указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. При этом возникают новые типы деятельности, происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношения взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений.

Немаловажное значение имеет возникновение моральных мотивов, чувства долга. Моральные мотивы представляют собой качественно новый тип мотивации, обусловливающий и качественно новый тип поведения.

По данным М. И. Лисиной, исследовавшей развитие и смену форм общения детей со взрослыми, для ребенка 6—7 лет характерно внеситуативно–личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности в дошкольном детстве. Оно служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Внеситуативно–личностное общение формируется на основе личностных мотивов. Ребенок стремится добиться взаимопонимания со взрослыми и сопереживания, что позволяет детям использовать взгляды и оценки взрослого как руководство к действию. Внеситуативно–личностное общение способствует формированию готовности к школьному обучению, важной частью которого является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Развитию мотивации в младшем школьном возрасте посвящена достаточно обширная литература. Детально изучала развитие мотивов у младшего школьника Л. И. Божович. Она пришла к выводу, что у учащихся 1—2 классов мотивы учения характеризуются теми же чертами, что и у детей, поступающих в школу. Так, в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса. Л. И. Божович и ее последователи выявили две основные группы мотивов учения младших школьников: широкие социальные и непосредственно связанные с содержанием и процессом учения.

В восьмидесятые годы обширное исследование было проведено М. В. Матюхиной, которая выделила две большие группы мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, относящиеся к ее прямому продукту, и мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, в том числе широкие социальные, узколичные и отрицательные. М. В. Матюхина в своем исследовании доказала, что при использовании методики с готовым перечнем мотивов первоклассники в основной своей массе склонялись к мотивам самоопределения и самосовершенствования (т. е. широким социальным мотивам), далее следовали мотивы благополучия (в основном стремление получать хорошие отметки), на третьем месте оказались мотивы, связанные с процессом учения. Отрицательная мотивация по полученным результатам не занимает существенного места в системе мотивов первоклассников. При изучении целей, жизненных планов младших школьников у первоклассников главенствующие позиции отводились цели «хорошо учиться, быть отличником, хорошо закончить школу», вслед за которой шло желание «удовлетворить сугубо личные потребности». Подобные жизненные планы не могут быть названы перспективой ввиду невыделенности промежуточных целей и средств их достижения. Как констатирует М. В. Матюхина, жизненные планы, цели младших школьников связаны с учением. Но при этом цели носят очень общий характер, общая цель (хорошо учиться) не характеризуется дифференцированностью, подразделенностью на ряд этапов, она отличается неопределенностью, не простирается далеко в будущее.

На основе анализа результатов многочисленных исследований М. Р. Гинзбург делает вывод, что среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования, среди учебно–познавательных – связанные с целями учения. Кроме того, в системе мотивации младшего школьника большое место занимают узколичные мотивы.

Проблемы подросткового возраста

Отрочество как период развития

Отрочество является периодом жизни, анализ которого требует использования понятия развития, и термины «изменение», «модификация», «преобразование» и другие постоянно используются при описании различных аспектов взросления. Как констатирует Мишель Кле, в отрочестве организм претерпевает значительные изменения, которые будут существенно влиять на все стороны биологического, психологического и социального развития: во время пубертатного периода происходят глубокие телесные изменения; меняется также характер мышления, претерпевая качественные и количественные преобразования; социальное развитие идет по двум основным линиям – освобождения от родительской опеки и установления новых отношений со сверстниками. Развитие самосознания характеризуется становлением новой субъективной реальности, а именно идентичности как продукта сексуальных, когнитивных и социальных трансформаций. Изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. Всякий раз эти изменения представляют собой психологические приобретения, которые отражают содержание данного момента развития. Многие психологи (Гезелл, Левин, Эриксон, Блос) пользовались понятием «задача развития» для описания необходимых психосоциальных новообразований каждого этапа развития. Эти новообразования определяются потребностью в большей сексуальной и социальной личной свободе, а также общими или по крайней мере широко распространенными особенностями данного общества. Мишель Кле определяет следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте:

1) пубертатное развитие: в течение относительно короткого периода, занимающего в среднем четыре года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи развития:

 необходимость реконструкции телесного образа «я» и построения мужской или женской «родовой» идентичности;

 постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений;

2) когнитивное развитие: развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы;

3) преобразования социализации: отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития:

 освобождение от родительской опеки;

 постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношения конкуренции с партнерами обоих полов;

4) становление идентичности: в течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе самом и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития:

 осознание временной протяженности собственного «я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее;

 осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов;

 осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (выбор профессии, половой поляризации, идеологических установок).

(По материалам М. Кле.)

Подростковый кризис

Использование термина «подростковый кризис» обнажает семантическую проблему. Эбтингер и Болзингер провели «историко–критический» анализ понятия кризиса, что позволило выделить два противоречивых смысла этого термина в истории медицины. Значение понятия кризиса прошло путь от «благотворного» в XIX в., означающего преодоление болезни и возращение к здоровью, к «злокачественному», означающему какую–нибудь патологию. Понятие подросткового кризиса одновременно имеет множество значений. В настоящее время в психологической литературе, как указывает Мишель Кле в своей монографии, можно найти по крайней мере два понимания подросткового кризиса. С одной стороны, акцент ставится на идее перелома, внезапных изменений в ходе развития, влекущих за собой значительные перемены в поведении, образе мыслей и представлениях; с другой стороны, преобладает понимание кризиса как психологических нарушений, сопровождающихся страданиями, тревогами, подавленностью, иначе говоря – целым рядом трудностей невротического характера, что обусловливает дезадаптацию в повседневной жизни. В описании подросткового кризиса присутствует и то и другое понимание.

Описание отрочества как периода стрессов, тревог и конфликтов имеет длинную историю. Подобное представление впервые было выдвинуто Ж. – Ж. Руссо, а затем немецкими романтиками, которые сделали из юношеского смятения модель трагической судьбы человека, раздираемого неизбежным антагонизмом между индивидуальными влечениями и требованиями общества. (По материалам М. Кле.)

Психоанализ и юношеский кризис

Психоанализ рассматривает отрочество как период в продолжающемся развитии личности. Согласно данной концепции пробуждение сексуальности происходит еще до пубертата, поэтому феномены отрочества объясняются через особенности детства, которое как бы воспроизводится в подростковом возрасте, возрождая старые конфликты.

Психоаналитические концепции во многом способствовали представлению об отрочестве как о периоде изменений и преходящей дезадаптации, необходимых для дальнейшего развития в такой степени, что отсутствие психологических трудностей в данном возрасте расценивается как свидетельство преждевременной консолидации «я» и дает основания для неблагоприятного прогноза будущего душевного равновесия во взрослом возрасте.

Идеи Анны Фрейд отражают модель отрочества, понимаемого как нормативный период психологических потрясений. А. Фрейд считает, что защитные механизмы, выработанные в латентном периоде, оказываются неадекватными перед пробуждающимися в пубертате либидозными импульсами; половая зрелость способствует пробуждению интереса к собственным гениталиям и определяет физическую активность. Как это можно видеть в случае неврозов, «оно» вступает в особенно сильную конфронтацию с относительно слабым «я», что вызывает состояние сильной тревоги и чувство вины, выражающееся в поведенческих проявлениях агрессии и противопоставления. Как указывает в своей монографии Мишель Кле, для психоанализа пубертатный расцвет связан с неизбежным возрождением конфликтов эдипова комплекса; с наступлением отрочества активизируются все проблемы, отражающие кровосмесительные влечения к родителю противоположного пола. Для того чтобы восстановить равновесие и отношение к родительским образам, «перевернутые» этим отходом к периоду эдипова комплекса, подросток в целях самоутверждения вынужден отказаться от идентификации с родителями. Развитие гениталий влечет за собой целый ряд потрясений и искажают судьбу влечений, структуру «я», объектные отношения и социальные поведения.

Психоанализ ставит знак равенства между понятием подростковых пертурбаций и нормальным отрочеством; последнее характеризуется крахом «Я» и отходом на предыдущие стадии развития, как это можно наблюдать при неврозах и психозах. (По материалам М. Кле.)