Современная языковая ситуация и речевая культура: учебное пособие

Владимир Алексеевич Козырев, Валентина Даниловна Черняк

Современная языковая ситуация и речевая культура: учебное пособие

Введение

Понимание особенностей современной языковой ситуации, речевого поведения современника необходимо для полноценного межличностного, в том числе профессионального общения.

Языковая среда является важнейшей составляющей гуманитарной образовательной среды, и ориентация в ней требует специальных знаний и умений. Эффективная коммуникация, умение воздействовать на собеседника или на аудиторию, не манипулируя ими, умение преодолевать конфликты, формулировать и отстаивать свою точку зрения предполагают особое внимание к языковой составляющей общения.

Совершенствование языковой и коммуникативной компетенций с ориентацией на деятельность в гуманитарной сфере составляют главную цель предлагаемого учебного пособия, в котором представлены базовые теоретические материалы по ключевым проблемам современной языковой и социокультурной ситуации, направленные на то, чтобы сориентировать студента в проблематике современных исследований, познакомить с литературой, которую можно использовать в дальнейшей научной и практической деятельности.

Большое место отводится заданиям для самостоятельной работы. Все они носят творческий характер. Студентам предлагается:

• прокомментировать высказывания современных ученых, писателей, публицистов, аргументированно сформулировать свою точку зрения, привести самостоятельно подобранные факты современного языка и речи;

• проанализировать тексты из современной литературы, в которых отражается обсуждаемая проблематика;

• проанализировать и отредактировать так называемый отрицательный материал (речевые ошибки), извлеченный из различных сфер современной коммуникации;

• составить тестовые задания, провести тестирование, посвященное тому или иному аспекту речевой культуры, проанализировать результаты;

• составить речевой портрет личности на основе произведенных ею текстов.

Совокупность предлагаемых заданий направлена на формирование навыков языковой рефлексии, умений проанализировать индивидуальный речевой портрет или портрет определенной социальной группы.

Большое место в пособии уделяется проблемам формирования культурной грамотности и лексикографической компетенции (умений правильно и эффективно, в соответствии с конкретными коммуникативными задачами использовать словари и справочники), что является важнейшим условием сохранения культурной преемственности поколений.

Языковая составляющая гуманитарного образования

Процессы, происходящие в современном мировом сообществе, принципиально изменили взгляд на роль и место образования в нем. Одной из наиболее значимых тенденций развития отечественного образования стала его гуманитаризация, что отражает ценности и ориентиры современной культуры.

Современная гуманитарная наука обращена к человеку во всем богатстве его качеств. В статье с симптоматичным названием «Образование как фактор национальной безопасности России» ректор МГУ В. Садовничий пишет о том, что исторически сложившийся в России смысл слова «образование» всегда означал органичное и неразделимое единство школы как таковой, фундаментальной науки как неотъемлемой основы подготовки специалиста и гуманитарной культуры как основы духовного единства народов, населяющих нашу страну (Садовничий 1998: 5).

Антропологизация современной науки диктует превращение проблемы человека в общую проблему всей науки в целом, включая точные и технические науки. Этот процесс обусловил интеграцию гуманитарных и естественно-научных дисциплин, что позволило выделять и комплексно изучать универсальные проблемы, связанные с человеком, с бытием человека в мире. Безусловно, это же явление определило поиск путей сопряжения научного и ценностного подходов к познанию, создало условия для становления науки нового тысячелетия. Кардинальные изменения в науке обусловили и новые подходы к образованию.

При этом в качестве основных образовательных принципов выдвигаются принципы гуманизации, демократизации, гуманитаризации. «В условиях кардинальных изменений в социальной, экономической и политической жизни России, происходящих перемен в образовательной сфере проблемы гуманитарного знания становятся особенно актуальными. Гуманитарные науки – филологические, исторические, психологические, философские, педагогические – призваны вывести общество из состояния культурно-психологического кризиса» (Стернин 2003: 150).

Гуманитарное знание занимает все более значительное место в программах подготовки специалистов любого профиля. Ведь именно оно позволяет человеку понять себя и других, наладить взаимодействие с партнерами, от чего в конечном счете зависит успех практически любой профессиональной деятельности. Именно гуманитарное образование становится фактором гармонизации современного мира. «Оценивая социальные риски и угрозы в современной России, ученые РАН сделали вывод о необходимости строительства российской гуманитарной инновационной сети» (Никандров 2006: 21).

Начавшийся в наше время научный, философский, художественно-творческий, педагогический поиск сопряжения научного и ценностного подходов к пониманию сущности человека и его места в мире говорит об утверждении новой мыслительной парадигмы, отвечающей устремлениям наступающего очередного переходного периода в истории мировой культуры – периода становления культуры антропоцентрического типа. Следствием процессов, происходящих в науке и культуре, стало интенсивное развитие синтетического гуманитарного знания. «Задача гуманитарных наук – научно, просветительски, педагогически и организационно обеспечить формирование массовой культурной среды в стране» (Стернин 2003: 158).

Сегодня само понятие образования обрело свой первоначальный смысл – создание человеческой личности посредством овладения опытом человечества. В процессе образования должны сформироваться необходимые свойства личности для жизнедеятельности в новом, динамичном мире. Гуманитаризация образования способствует совершенствованию способности личности к самосознанию и пониманию других людей, освоению наиболее значимых аспектов культуры и формированию способности к их передаче. Компетентность специалиста – это его готовность к решению разнообразных профессиональных задач. При этом особое значение приобретает духовно-нравственный аспект, особенно значимый в становлении специалистов в области гуманитарных наук.

Каждая образовательная программа в вузе включает значительный общекультурный блок, в котором содержатся философский компонент, позволяющий понять наиболее общую сущность явлений природы, созданного человеком материального и духовного мира, аксиологический компонент, раскрывающий ценностные ориентации человека, историко-культурный компонент, позволяющий понять процесс становления современной культуры в историческом плане, социальный компонент, позволяющий осознать законы существования и развития общества, коммуникативный компонент, позволяющий усовершенствовать владение различными коммуникативными средствами, в первую очередь языковыми, а также ряд других компонентов. Б.С. Гершунский выделяет пять этапов образовательной деятельности: «грамотность» – «образованность» – «профессиональная компетентность» – «культура» – «менталитет». Здесь, конечно, имеется в виду широкое понимание грамотности. «Грамотный человек – это прежде всего человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. Грамотность обеспечивает человеку определенные стартовые возможности» (Гершунский 2002: 80). При этом реализуются различные аспекты вхождения человека в культуру. На уровне высшего профессионального образования происходит наиболее глубокое освоение культуры в определенном ракурсе, который позволяет профессионально передать элементы культуры будущим поколениям.

Таким образом, гуманитаризация образования состоит в выделении гуманитарной составляющей в любой профессиональной деятельности, а также в построении системы образования с опорой на прочный гуманитарный фундамент. Содержание понятий «компетенция», «лингвистическая компетенция» соотносится с современными тенденциями модернизации российского образования в условиях формирования и становления современного информационного общества. «Образованность и интеллект сегодня расцениваются как национальное богатство, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость его профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи – как важнейший фактор реализации потенциала страны» (Черепанова 2005: 4).

Особая роль в образовательной среде принадлежит языковой составляющей. Интенсивное развитие гуманитарного знания, антропоцентризм современной науки предполагают особое внимание к языку и речи, так как именно в них и только через них человек может осуществиться как личность. В высшей степени современно звучат сегодня слова В. фон Гумбольдта о том, что «изучение языка не заключает в себе конечной цели, а вместе со всеми прочими областями служит высшей и общей цели совместных устремлений человеческого духа – цели познания человеком самого себя и своего отношения ко всему видимому и скрытому вокруг себя» (Гумбольдт 1985: 34). Языковой критерий характеристики образовательной среды предполагает:

• умение передать смысл описываемого явления в языковой форме;

• понимание особенностей профессионального (специального) языка и использование его элементов в общенародном языке;

• владение разными речевыми стилями и жанрами речи;

• владение навыками гармоничного речевого общения.

Многие сферы профессиональной деятельности, в которых предстоит реализовать себя выпускникам вузов, связаны с межличностной коммуникацией, с активным воздействием на человека. Эффективная современная подготовка специалиста в разных областях, а в области образования в первую очередь, предполагает выдвижение речеведческих дисциплин как значимых составляющих всех образовательных программ. Без воздействия языковой среды в самом широком ее понимании, без эффективного ее использования невозможна качественная подготовка современного специалиста с высшим образованием. «В XXI веке все ключевые вопросы решает яркая разносторонняя личность. Человек с широким кругозором, энциклопедически образованный, при этом – гибкий, способный к быстрому генерированию неординарных идей. Человек творческий, а значит, с богатым воображением, непременно – с гуманитарной жилкой. Обязательно – владеющий речью, языком. Умеющий убеждать с помощью образов» (Елистратов 2006:163).

Зависимость между речевой культурой личности, ее общей культурой, возможностями получения полноценного образования и перспективами духовного, социального, профессионального роста не вызывает сомнений. Осознание этой зависимости для совместного эффективного и приносящего удовлетворение продвижения в культурном пространстве – важная задача всех, кто существует в гуманитарной образовательной среде и кто ее формирует.

Лингвистическая наука и языковое образование

Примечательно толкование словосочетания просвещенный человек в «Словаре живого великорусского языка» В.И. Даля – «современный образованием, книжный, читающий, с понятиями об истине, доблести и долге». Здесь органично соединяются образованность, освоение культурно значимого круга текстов и нравственное начало. Просвещение, по Далю, – «свет науки и разума, согреваемый чистой нравственностью; развитие умственных и нравственных сил человека; научное образование при ясном сознании долга своего и цели жизни». Успешное продвижение в различных социальных сферах не может быть реализовано без опоры на язык, являющийся средством гармонизации общения, одним из важных орудий самореализации личности, необходимым инструментом всех образовательных технологий. Нельзя не согласиться с Н.Г. Комлевым в том, что язык – это «наиболее стабильный инструмент управления и очевидный носитель общественного сознания. А потому языку должно придаваться фундаментальное и стратегическое значение» (Комлев 1997). Не подлежит сомнению, хотя и не всегда осознается в процессе обучения, исключительная роль языковых знаний «в упроченности картины мира и рациональности индивидуального бытия», в упорядочении предметной деятельности (Рождественский 1993: 210).

Исследователи отмечают наблюдаемую сегодня эволюцию способов присвоения культуры: значительная часть просветительских функций перешла к средствам массовой информации. Речь становится все более мощным средством регуляции деятельности людей. Размышляя об «образе языка» в науке, обобщая эволюцию взглядов на язык, Ю.С. Степанов конкретизирует тезис выдающегося философа XX в. М. Хайдеггера и определяет язык как «дом бытия духа». Другой разновидностью того же определения является характеристика языка как «пространства мысли». Она соотносится с достижениями современной когнитологии – науки о мыслительных операциях, связанных с обработкой знаний. «Образ языка» приобретает черты «образа пространства», во всех смыслах – пространства реального, видимого, духовного, ментального; это одна из самых характерных примет лингво-философских размышлений над языком в наши дни» (Степанов 1997: 33).

Предназначение языка определяется тем, что он является средством коммуникации, регулирует социальные отношения, ориентирует человека в окружающей действительности, хранит историческую и культурную память народа, служит источником знаний о человеке и мире.

Рассматривая естественный язык как важнейшую составляющую культуры, P.M. Фрумкина отмечает изменившиеся акценты в изучении семантики языка: «Интерпретация семантических явлений направляется не на абстрактно понимаемый смысл, а на культурный феномен, который существует в человеке и для человека» (Фрумкина 1999: 4). Исследование роли человеческого фактора в языке, в связи с тенденцией гуманитаризации науки и образования, делает значимой задачу «изучения лексикона и тезауруса языковой личности, что позволит составить представление о способах концептуализации фрагментов действительности» (Тарасов 2000: 26).

Господство принципа антропоцентризма в современной науке о языке роднит ее со многими другими областями знания, в которых отчетливо обозначается интерес к человеку, его потребностям. Антропоцентризм «заключается в том, что научные объекты изучаются прежде всего по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям для развития человеческой личности и ее усовершенствования. Он обнаруживается в том, что человек становится точкой отсчета в анализе тех или иных явлений, что он вовлечен в этот анализ, определяя его перспективу и конечные цели» (Кубрякова 1995: 212). Современные лингвистические исследования, проникнутые духом антропоцентризма, ставят в центр внимания говорящего и воспринимающего речь человека. Именно поэтому ключевыми словами лингвистики рубежа веков стали понятия «языковая личность», «языковая/речевая ситуация».

Обращение к современной речи, ее характеристикам, достоинствам и недостаткам имеет большое социокультурное и образовательное значение. «Национальная идея – это национальный язык, который не ставит в непримиримую оппозицию друг к другу тургеневских девушек, предвыборную речь кандидата в президенты и терминологию брокеров» (Елистратов 2006: 191).

Языковое образование следует понимать как процесс и как результат познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление личности.

Понятие языковое образование включает следующие составляющие: 1. Владение совокупностью знаний о языке как необходимое условие полноценной и эффективной речевой деятельности. 2. Умение воспринимать тексты и строить собственные речевые произведения в устной и письменной форме. 3. Способность оперировать усвоенными и переработанными текстами разных стилей и жанров. 4. Владение нормами культуры речи и речевого этикета как необходимого компонента профессиональной культуры. 5. Умение адаптироваться к меняющимся условиям языковой среды, с одной стороны, и активно воздействовать на эту среду – с другой.

В реализации разных направлений языкового образования на первый план выходят разные его составляющие: формирование лингвистической компетенции (научные знания о языке) и речевой компетенции (владение функциональными регистрами русского языка, способность эффективного использования всех языковых средств для осуществления успешной коммуникации в разных сферах общения). «К собственно языковой компетенции можно, видимо, отнести знание формальных языковых структур и операций с ними (т. е. знание, воспринимаемое на уровне известного высказывания Л.В. Щербы Глокая куздра штеко будланула бокра…)» (Человеческий фактор в языке… 1991:37). Языковая способность (или языковая/лингвистическая компетенция) понимается сегодня многими лингвистами как индивидуальное «присвоение» национального языка, индивидуальное представление о системе языка и основных правилах речевого поведения. «Знание языка определяет лингвистическую компетенцию носителя и пользователя языка. Знания о языке характеризуют лингвистическую компетенцию специалиста-филолога. Каждый из названных типов знаний имеет собственные модели организации и развития» (Гайсина 1995: 4).

Коммуникативная компетенция языковой личности опирается на ее общекультурный багаж, формируется и корректируется в процессе речевой практики или целенаправленного обучения. Наличие коммуникативной компетенции является показателем коммуникативной культуры языковой личности, служит одним из важных показателей общей культуры человека (Болотнова 1996: 85–86). Для характеристики коммуникативной компетенции важно соотношение стандартного и креативного в каждом конкретном высказывании. Речевое поведение личности связано с двумя типами дискурса – личностно ориентированным и статусно ориентированным (связанным с определенными общественными институтами) (Карасик 2000) и, соответственно, с разными типами текстов, предполагающими разную степень свободы (ср., например, личное письмо о предстоящей туристической поездке и официальный договор с турфирмой).

Для формирования лингвистически компетентной языковой личности особое значение имеет языковая среда. Языковая среда (речевая субкультура) окружает человека с самого рождения, она расширяется и усложняется по мере становления личности, роста ее образовательного уровня. Исключительная роль языковой среды в просвещении личности объясняется ее воздействием и на интеллектуальную, и на эмоциональную сферу человека. Понятие языковой среды связано как со сложнейшими процессами усвоения языка и овладения речевой деятельностью, так и с формами языкового существования личности на всех этапах ее становления и развития. «Онтогенетическое развитие языковой личности сопряжено с поочередным вхождением “человека говорящего” во все новые малые социальные группы. И каждое такое вхождение знаменуется приобщением к иной речевой субкультуре» (Седов 1996: 145). В процессе получения образования взаимодействие личности с разными речевыми субкультурами интенсифицируется. Во время обучения в вузе студенту приходится перерабатывать множество текстов разных стилей и жанров, значительное место в учебной деятельности занимает и продуцирование (создание) текстов. Образованный носитель языка должен уметь менять коммуникативные роли, использовать в соответствии с ними разнообразные выразительные средства.

Принципиальное значение для понимания сущности языкового образования, определения его стратегии приобретает обращение к ведущим параметрам современной языковой ситуации. Для этого необходимы навыки рефлексивной речевой деятельности, понимание положительных и негативных процессов, характеризующих современную русскую речь.

Язык является структурообразующим элементом образования, поскольку именно знание языка дает возможность полноценно осваивать учебные дисциплины. В разных речевых сферах наблюдается заметное оскудение речи на лексическом уровне, ее усеченность – на уровне построения высказывания, небрежность – на фонетическом и морфологическом уровне. Происходит явное снижение общего уровня речевой культуры в средствах массовой информации, в профессиональном и бытовом общении. Более категорично об этом пишет Н.Г. Комлев: «Люди используют разнообразие языковых средств в микроскопических размерах. Культура речевого воздействия упала до самой низкой черты. Русская речь катастрофически отстает от высоких канонов российской словесности. Она становится все более примитивной, стилистически беспомощной и зачастую вульгарной» (Комлев 1997). Это с неизбежностью проявляется и в «образовательном пространстве», школьном и университетском, что диктует настоятельную необходимость расширения языкового образования в вузе, поскольку оно дает будущим специалистам-гуманитариям инструмент профессионального взаимодействия с изменившейся не в лучшую сторону языковой средой. Для становления новой концепции языкового образования чрезвычайно значимыми оказываются антропоцентрические ориентации современной лингвистической науки, актуальное в современной лингвистике понятие языковой личности.

Вопросы и задания

1. Прокомментируйте слова известного поэта пушкинской поры П.А. Вяземского: «Родной язык наш должен быть главною основою и общей нашей образованности и образования каждого из нас». Соотнесите их с современной социокультурной ситуацией. Сформулируйте свои мысли в форме небольшого эссе.

2. На конкретных примерах обоснуйте справедливость высказывания Д.С. Лихачева: «Вернейший способ узнать человека – его умственное развитие, его моральный облик, его характер – прислушаться к тому, как он говорит. Если мы замечаем манеру человека себя держать, его походку, его поведение и по ним судим о человеке, иногда, впрочем, ошибочно, то язык человека – гораздо более точный показатель его человеческих качеств, его культуры» (Лихачев 2002: 16). Докажите, что речевой портрет – важная характеристика профессиональных качеств личности.

3. Чем различаются языковая/лингвистическая и речевая/коммуникативная компетенции? Докажите их неразрывную взаимосвязь.

4. Прокомментируйте составляющие понятия языковое образование, сопроводив свой комментарий конкретными примерами.

5. Определите социальные роли, которые вам приходилось и приходится исполнять. Как меняется речевое поведение при переходе от одной социальной роли к другой?

6. Определите социальные роли, актуальные для вашей будущей профессиональной деятельности. С какими речевыми субкультурами вам придется взаимодействовать? Охарактеризуйте типы речевых субкультур, с которыми приходится взаимодействовать педагогу.

7. Перечислите жанры текстов, с которыми вам приходилось и приходится сталкиваться в вашей учебной деятельности, в социальной сфере. Какие типы текстов будут актуальны для вашей профессиональной деятельности? Какие тексты вы воспроизводите, а какие создаете?

8. Обоснуйте и подтвердите конкретным материалом следующее положение: «Первым герменевтическим принципом организации образовательного процесса является языковой. Язык – это структурообразующий элемент образования, интегрирующий многообразие форм, методов, дисциплин. Изучение языка, различные формы работы с языком <…> составляют основу образования, пронизывают всю его систему, все ступени и нормы вне зависимости от их частного предназначения, специализации и других особенностей. <…> Языковой стержень формирует терминологическую базу всех звеньев образования, играя доминирующую роль в становлении понятийной базы всех учебных дисциплин» (Сулима 1999: 13).

9. Познакомьтесь с размышлениями писателя Игоря Волгина:

«Гуманитарий-профессионал (не говорю уже – литератор) в отличие от всех прочих граждан имеет единственную возможность выразить “всего себя» – через язык. Пренебрегая своей языковой репутацией, считая “качество речи” чем-то второстепенным по сравнению с “убеждениями”, он автоматически переводит себя в область некомпетентности, в тот знакомый всем социальный разряд, который не владеет собственным ремеслом и которому – в данном случае буквально – нельзя верить на слово. <…> Отказываясь от языковой ответственности, интеллигенция отказывается от ответственности вообще и тем самым предает самое себя. Но она предает еще и “малых сих”, для которых ее речевое поведение всегда являлось ориентиром и образцом. <…> Есть какая-то тайная связь между ослабевшей грамматикой и нашей распавшейся жизнью. Путаница в падежах и чудовищный разброд ударений сигнализируют о некоторой ущербности бытия. За изъянами синтаксиса вдруг обнаруживаются дефекты души. <…> Повреждение языка – это, помимо прочего, и повреждение жизни, неспособной выразить себя в ясных грамматических формах и поэтому всегда готовой отступить в зону случайного и беззаконного. Язык – неписаная конституция государства, несоблюдение духа которой ведет к гибели всякую (в том числе и духовную) власть» (Волгин 1993).

Какое содержание вкладывается в понятия «языковая репутация», «языковая ответственность»? Сформулируйте необходимые качества гуманитария-профессионала, связанные с его речевым поведением.

10. Докажите значимость языковой составляющей для получения образования в избранной вами области.

Языковая личность в социокультурном и лингводидактическом аспектах

Активно используемое в современной науке понятие языковой личности является естественным откликом на насущные потребности современной гуманитарной науки. Тот фон, на котором происходило становление теории языковой личности, характеризуется «смещением фокуса интереса к простому смертному, от авторитета к миноритету и от эпохального исторического времени к повседневности и обыденности; оживлением интереса к проблеме способов существования языка (язык – система, язык – текст, язык – способность), а также успехами психолингвистики в изучении языковой способности человека. Под языковой личностью, таким образом, потенциально понимается любой носитель языка, а способ представления (изучение и описание) языковой личности предполагает воссоздание ее структуры на основе производимых и воспринимаемых ею текстов» (Русский язык. Энциклопедия 1997: 671). Языковая личность в широком понимании является видом полноценного представления личности, вмещающим в себя психический, социальный, этический и другие компоненты, но преломленные через ее язык, ее речевое поведение. Понятие языковой личности интегрирует личностные и языковые процессы, а также охватывает основные этапы речемыслительной деятельности – от коммуникативного намерения до конечного продукта – текста.

Термином «языковая личность» обозначаются два феномена:

1) любой носитель того или иного языка, охарактеризованный на основе анализа произведенных им текстов с точки зрения использования в этих текстах системных средств данного языка для отражения видения им окружающей действительности и для достижения определенных целей в этом мире; 2) комплексный способ описания языковой способности индивида, соединяющий системное представление языка с функциональным анализом текстов» (Караулов 1999: 156). Формирование языковой личности происходит в процессе восприятия, переработки и продуцирования разнообразных текстов, устных и письменных. По существу, совокупность произносимых, воспринимаемых, слышимых, читаемых текстов формирует языковое сознание личности: «языковое сознание – величина, которая по мере накопления речевого опыта постоянно развивается и может выступать как «предмет воспитания» (Культура русской речи… 1996:416).

Ю.Н. Караулов описал структуру языковой личности, которая «представляется состоящей из трех уровней: 1) вербально-семантического, предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя – традиционное описание формальных средств выражения определенных значений; 2) когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, складывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную “картину мира”, отражающую иерархию ценностей. Когнитивный уровень устройства языковой личности и ее анализа предполагает расширение значения и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания – к знанию, сознанию процессам познания человека; 3) прагматического, включающего цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире» (Караулов 1989:5).

Языковая личность, таким образом, с одной стороны, понимается как совокупность коммуникативных способностей и характеристик человека, позволяющих ему осуществлять дискурсивную деятельность, с другой – как совокупность отличительных черт, обнаруживающихся в коммуникативном поведении конкретного носителя языка и обеспечивающих ему коммуникативную индивидуальность. В.В. Красных предлагает триаду понятий, характеризующих говорящего человека: «“Человек говорящий” – личность, одним из видов деятельности которой является речевая деятельность; языковая личность – личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, выбирающая и использующая тот или иной репертуар средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических); коммуникативная личность – конкретный участник конкретного коммуникативного акта, реально действующий в реальной коммуникации» (Красных 1997: 54–55).

В лингводидактическом плане за термином «языковая личность» «стоит реальность в виде субъекта, обладающего совокупностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо человеческую деятельность – говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, отвечающие целям и условиям коммуникации, извлекать информацию из текстов, воспринимать речь (Соколова 1996:11). Имея в виду задачи обучения, целесообразно учитывать пять аспектов речевой организации человека: «1) языковая способность как органическая возможность научиться вести речевое общение <…>;

2) коммуникативная потребность, т. е. адресованность, направленность на коммуникативные условия, на участников общения, языковой коллектив, носителей культуры; 3) коммуникативная компетенция как выработанное умение осуществлять общение в его различных регистрах для оптимального достижения цели, компетенцией человек овладевает, в то время как способности можно лишь развить; 4) языковое сознание как активное вербальное “отражение во внутреннем мире внешнего мира” <…>; 5) речевое поведение как осознанная и неосознанная система поступков, раскрывающая характер и образ жизни человека» (Карасик 2003: 24).

Для характеристики речевого поведения важным оказывается понятие речевой паспорт. Речевой паспорт — это совокупность коммуникативных особенностей личности (Карасик 2003: 27). С понятием речевой паспорт соотносится феномен речевой манеры, описанный М.Я. Дымарским. «Индивидуальная речевая манера – это способ речевого поведения, определяемый типом социальной (в том числе коммуникативной) позиции, доминирующей в социальном бытии индивида, его характером и темпераментом; способ, включающий ситуативно обусловленный выбор коммуникативных стратегий и тактик, стилей и подстилей, а также предпочитаемых индивидом соответствующих синтаксических и интонационных конструкций, клише и штампов, пластов фразеологии и лексики. В это понятие входит и собственно манера говорения (темп речи, характер фонации, дикция и проч.)» (Дымарский 2005: 141).

Для определения стратегий языкового образования необходимо выявить основные характеристики языкового сознания современника. П.Н. Денисов так характеризует этот феномен: «Языковое сознание как одна из форм интеграции всех форм общественного сознания (наряду с текстами, другими семиотическими системами, а также общественной практикой, не опосредованной знаками) существует в виде индивидуальных языковых сознаний, в виде того, что знают и помнят (твердо или не очень твердо) из литературного языка его статистически средние носители. Если же пытаться «подержать в руках» современный русский литературный язык целиком, то нельзя предложить ничего другого, как, например, словарь Ожегова, Грамматику-80, а также книгохранилище ближайшей районной библиотеки» (Денисов 1986). В аспекте педагогической лингвистики представляется важным выделение метаязыковой способности, отражающей сознательное отношение к языку и к речи. Языковое сознание включает в себя оценку своей и чужой речи, рефлексию над фактами языка, критическое отношение к нарушениям нормы – качества, необходимые для любого педагога. Языковая компетенция предусматривает сознательный выбор языковых средств, опирающийся на совокупность знаний о нормах речи.

В условиях бурных социолингвистических процессов возрастает значимость понятия языковой вкус. Симптоматично название книги В.Г. Костомарова «Языковой вкус эпохи», в которой еще в начале 90-х годов (первое издание появилось в 1994 г.) была сделана попытка на большом фактическом материале показать те существенные изменения в речевом поведении современника, в его речевых предпочтениях, которые были связаны с глобальными социальными переменами в России в конце 80-х – начале 90-х годов. В основе языкового вкуса современной эпохи лежит «стремление к индивидуальному разнообразию, мощному личностному началу, свободе выражения, которая граничит со вседозволенностью» (Вепрева 2006:118).

Принципиально важно для осмысления современных языковых процессов положение о том, что в процессе демократизации происходит уменьшение различий между элитарной и массовой лингвокультурой. Вкус, по словам В.Г. Костомарова, «отражает в своем развитии динамику общественного сознания и объединяет членов данного общества на данном этапе истории». «Важнейшее условие вкуса – социальное по природе, усваиваемое каждым носителем языка так называемое чувство, или чутье, языка, являющееся результатом языкового и социального опыта, усвоения знаний языка и знаний о языке, бессознательной по большей части оценки его тенденций, путей прогресса. <…> Чутье языка есть своеобразная система бессознательных оценок, отображающая системность языка в речи и общественные языковые идеалы. <…> Чутье языка образует основу для глобальной оценки, принятия или непринятия определенных тенденций развития, определенных пластов лексики, для оценки уместности тех или иных стилистических и вообще функционально-стилевых разновидностей языка при сложившихся условиях и для данных целей» (Костомаров 1994: 21–22).

Актуальное для характеристики речевого поведения личности пояятие языковой моды справедливо связывается с обязательной избыточностью лингвокультурных образцов, с осознанием их престижности в том или ином социуме, с осуществляемым личностью языковым выбором. Соотнося понятия «ЯЗЫКОВОЙ вкус» и «языковая мода», В.Г. Костомаров отмечает: «Меняющиеся представления о правильном и эффективном использовании языка, доводимые порой до абсурда, можно обозначить словом “мода”» (Костомаров 1994: 25). «Мода как регулятор культурно-речевого поведения ярче проявляется в том обществе, которое динамично, открыто, мобильно и избыточно, то есть в нем присутствуют разнообразные и конкурирующие культурные образцы, между которыми можно осуществлять выбор. Для современной России характерна усиленная тенденция обновления, а мода обеспечивает возможность разрыва с ближайшим прошлым» (Вепрева 2006:115).

Понятие языкового вкуса, естественно, связывается с представлениями о качествах речи. В книге «Хорошая речь» саратовские лингвисты определяют понятие, вынесенное в заглавие, как речь прежде всего целесообразную, соответствующую этике общения, норме, понятную адресату, как творческую речь. К критериям хорошей речи относятся также умеренный консерватизм, всеобщность, стремление к безвариантности. В.И. Карасик предлагает понимать речевую культуру как «степень приближения языкового сознания индивидуума к идеальной полноте языкового богатства в том или ином виде языка. На этом основании и выделяются разные типы языковых личностей» (Карасик 2003: 101).

Степень владения «хорошей речью» позволяет описать следующие основные типы речевой культуры, элитарный — предполагающий владение всеми нормами, выполнение этических, коммуникативных норм; именно общекультурная составляющая обеспечивает богатство как пассивного, так и активного словарного запаса. Речевая культура элитарного типа основана на широком охвате сознанием говорящего (пишущего) разнообразных прецедентных текстов, имеющих непреходящее культурное значение; среднелитературный — носителями этого типа речевой культуры является большинство образованного населения России, большинство людей с высшим образованием и значительное число людей со средним образованием. Этот тип воплощает общую культуру человека в ее упрощенном и далеко не полном варианте. Характерной чертой среднелитературного типа является принципиальная удовлетворенность своим интеллектуальным багажом, отсутствие потребности в расширении своих знаний и умений, тем более в их проверке; неумение прогнозировать коммуникативный эффект от своей речи; небольшой словарный запас; неумение использовать в речи широкие синонимические возможности русского языка; литературно-разговорный и фамильярно-разговорный типы начали складываться как самостоятельные в 90-х годах XX в.; для них характерно владение только разговорной системой общения. Различаются «разговорные» типы только степенью сниженности речи. Для них типично неразличение устной и письменной речи, неумение строить монологический текст (Хорошая речь 2001:22–24). Н.А. Купина и О.А. Михайлова подчеркивают ортологическую пассивность, т. е. невнимание носителей просторечия к языковым нормам и встречающимся в речи отклонениям от нормы. «Нерегламентированная коммуникация горожан предстает как среда активного употребления некодифицированных средств общенационального языка» (Купина, Михайлова 2003: 13).

Важным требованием речевой культуры является умение различать функциональные разновидности языка (научный, газетно-публицистический, официально-деловой стили), свободно пользоваться ими и правильно выбирать в соответствии с задачами общения. В связи с этим особое место в гуманитарном образовании принадлежит речеведческим дисциплинам. Речеведение понимается как «междисциплинарный комплекс лингвистических дисциплин, изучающих разные аспекты речи как речевой деятельности, объединенных по «зонтиковому» принципу на основе единства фундаментальных специфических параметров именно речи: употребления языка говорящим, или функционирования языка, диалогичности как проявления социальности в процессах речевого общения, особой стилистикоречевой системности, обусловленной экстралингвистически» (Кожина 2003: 44).

Множественность характеристик, многообразие типов языковой личности выявляются в сложнейшем социокультурном феномене – современной языковой ситуации.

Вопросы и задания

1. Раскройте содержание понятия «языковая личность»? Когда можно говорить о человеке как о языковой личности? Каковы уровни языковой личности?

2. Покажите на конкретных примерах, как формируется языковая личность.

3. Охарактеризуйте речевую манеру кого-либо из известных теле-или радиоведущих.

4. Какие позиции вы предложили бы заполнить в речевом паспорте личности? Попробуйте составить свой речевой паспорт, идеальный речевой паспорт преподавателя, менеджера, экскурсовода, врача, адвоката и представителей других, актуальных для вас профессий.

5. Сравните понятия языковой вкус и языковая мода. Приведите конкретные примеры, иллюстрирующие понятие языковая мода. Какие модные слова и выражения вы принимаете, а какие отвергаете?

6. Перечислите критерии хорошей речи. Какие дополнительные критерии могли бы предложить вы?

7. Опишите речевые портреты различных людей, с которыми вы связаны в повседневной жизни. Соотнесите их с типами речевой культуры.

Современная языковая ситуация и проблемы речевой культуры

Культурологами, психологами, лингвистами, а также писателями и журналистами отмечается заметное снижение общего уровня речевой и коммуникативной культуры на рубеже XX и XXI вв.

Состояние русской речи, особенно речи молодежи, вызывающее глубокую озабоченность не только у лингвистов и преподавателей-русистов, свидетельствует о нравственном неблагополучии общества, о снижении интеллектуальной планки, о неготовности многих вчерашних школьников к получению полноценного высшего образования. Заметного сдвига в сторону повышения уровня речевой культуры общества в целом пока не происходит, противоречивы и предлагаемые пути выхода из культурно-речевого кризиса. По мнению одного из ведущих специалистов в области культуры речи О.Б. Сиротининой, в сознании носителей изменилось представление об эталоне хорошей речи, книжное сменяется подчеркнуто разговорным и даже нелитературным (Сиротинина 2001: 152).

Признавая обоснованность такого рода оценок, следует иметь в виду, что в каждый период исторического развития общества наблюдается известная неудовлетворенность языком – современникам он часто представляется несовершенным, при этом взгляды людей на состояние языка их эпохи бывают интересными и дают ключ к пониманию пути развития языка (Ярцева 1969: 103). В этом отношении резкие оценки современного состояния русского языка не являются чем-то исключительным. В характеристике новых языковых явлений проявляются вкусы разных носителей языка – и тех, для кого характерно его творческое использование, и консерваторов. Именно соотношение этих оценок позволяет многомерно оценить современную речевую ситуацию и создать адекватный портрет современной языковой личности.

Анализ языка «текущего момента», учет конкретного языкового опыта каждого члена социума позволяют соотнести социально-психологические и собственно речевые характеристики разных членов языкового коллектива с общими параметрами современной языковой ситуации. «Динамика современного состояния проявляется в напряженных отношениях между исчезающими и возникающими элементами, между элементами традиционными и инновационными» (Едличка 1988: 263). Б.Ю. Норман отмечает, что речевая деятельность – это постоянное балансирование между тем, «что хочется сказать», и тем, «как можно сказать», а дело лингвиста – показывать, как этот компромисс разрешается в каждом конкретном случае (Норман 2001).

Стандартное, устоявшееся, консервативное в языке соотносится с нормой, а всевозможные отклонения от нее – область употребления языка, его «реальной» жизни – сфера узуса. По мнению С.Г. Ильенко, понятие языковой ситуации при анализе уровней русской речи должно быть связано не столько с принципом «что есть что», сколько с принципом «откуда куда» и предполагает три группы факторов: 1) собственно языковой материал разнообразной природы, все многообразие текстов разных стилей и жанров; 2) характер нормализаторской языковой деятельности и ее лингвистическое обеспечение (словари, справочники, грамматики); 3) общественное осознание социальной ответственности за родной язык (Ильенко 1995: 5).

Проблема соотношения узуса и нормы является одной из наиболее актуальных при исследовании современной языковой ситуации. Динамика нормы – причина культурно-речевых конфликтов в обществе: речевые новации могут приниматься одними носителями языка и вызывать яростное сопротивление у других. Важным при этом представляется следующее замечание В.Н. Телия: «Нарушение узуса вызывает “протесты” типа “так не говорят”, а нарушение нормы – “неправильно, так нельзя сказать”. Таким образом, речевая деятельность имеет как бы два фильтра: узус просеивает сквозь свое сито еще не существующие, но возможные знаки, вводя их в данность языка (langue), а нормативный фильтр корректирует речь, освобождая речевую деятельность (language) и язык (langue) от “порчи”» (Человеческий фактор в языке 1991:39). Так называемые диагностические ошибки фиксируют напряженные места в существующей кодификации литературного языка, сигнализируют о происходящих изменениях в норме (ср.: более серьезнее, очень огромнейший, видели о том, подтвердили о том, обеих собеседников) (Нещименко 2001:126).

Л.А. Вербицкая подчеркивает, что при характеристике языковой нормы необходимо учитывать соотношение позиций говорящего и слушающего: «Если считать, что языковая норма – это совокупность явлений, разрешенных системой языка, отраженных и закрепленных в речи носителей языка и являющихся обязательными для всех владеющих литературным языком в определенный период времени, то для говорящего, если он этой нормой владеет, она как бы устанавливает границы, за которые он не должен выходить. Из этого следует, что в рамках этих границ варьирование возможно <…>. Что же такое норма для слушающего? В первую очередь, это отсутствие помех любого рода. Если говорить о норме произносительной, нет никаких диалектных, просторечных особенностей, каких-то черт, указывающих на принадлежность к определенной социальной группе, нет никаких индивидуальных черт. Ничто не отвлекает от сути, содержания высказывания» (Вербицкая 2001: 63). Это положение представляется очень актуальным в аспекте языкового образования, целью которого является воспитание активного и владеющего всем арсеналом языковых и речевых средств говорящего и «интеллигентного слушателя», умеющего оценивать речевой портрет собеседника и учитывать его в процессе общения. О.А. Лаптева отмечает, что для нашего времени характерно усиленное воздействие культурно-речевых факторов на состояние нормы, на соотношение различных вариантов в устной и письменной речи. «Социальная стратификация речевой жизни общества ведет через все возрастающее число говорящих и пишущих публично к усилению фактора языковой моды на постоянно происходящую борьбу нормативных вариантов одного языкового явления. Стремительно возникают и так же быстро уходят в небытие массовые поветрия в предпочтении варианта, порой ненормативного. В узусе нарастает хаос, разброс в употреблении слова, формы, конструкции, звучания. Задачей нормы остается узаконение варианта, упорядочение хаотичности, но она идет на это неохотно, и большая сфера узуса остается неузаконенной» (Лаптева 2002: 345). «Узус мобилен и подвижен, он легко поддается всем факторам влияния – экономическим, социальным, профессиональным, возрастным, индивидуальным, пространственным; он легко отзывается на речевую моду», – справедливо подчеркивает автор (Лаптева 2002: 346). Обобщая характеристики нормы, И.Т. Вепрева выделяет следующие принципы отбора нормативного образца: «1) верность культурным традициям (самый сильный параметр, поэтому основным признаком нормы считается ее консерватизму, 2) следование законам языка;

3) распространенность языкового факта; 4) авторитетность источника. Учет всей совокупности факторов позволяет ученым выбирать образцовый вариант в качестве нормативного» (Вепрева 2006: 112). Однако, как отмечает Л.П. Крысин, языковая деятельность носителя литературного языка протекает в постоянном – но при этом обычно не осознаваемом – согласовании собственных речевых действий с тем, что предписывают словари и грамматики данного языка, и с реальной повседневной речевой практикой его современников (Крысин 2005). Е.Н. Геккина, давая обобщенную характеристику вопросов, которые поступают в Службу русского языка Института лингвистических исследований РАН, отмечает, что более 90 % материала составляют вопросы, связанные с оценкой нормативности тех или иных языковых явлений. При этом самым заметным и привлекающим внимание в слове является место ударения, затем следуют морфологические нормы (Геккина 2006: 120–127). Ю.С. Степанов в книге «Константы. Словарь русской культуры» выделяет характерную черту русской речи: «Не быть вполне нормативным и не быть неправильным» – в этом диапазоне между нормативностью и неправильностью протекает свободное творчество новых форм русской речи (Степанов 1997: 718). Конкретный языковой материал говорит о возможности двоякого отступления от нормы: одни отступления отражают живую мысль, стремление к выразительности, другие возникают как результат незнания или невнимания к качествам своей речи.

Итак, речевое поведение современника определяют три основные группы употреблений: 1) отвечающие литературной норме; 2) индивидуальные и социально-возрастные случайного, разового характера; 3) ненормативные и при этом широко распространившиеся, закрепившиеся в речи, иногда с признаком социально-профессиональной принадлежности. Говоря о принципиальной возможности освоения нормой новых языковых феноменов, Л.П. Крысин отмечает, что есть основания для введения некоей «шкалы толерантности», на одном полюсе которой располагаются оценки «консерваторов», а на другом – тех, кто легко допускает в собственную речь новшества (Крысин 2003: 64).

Истоки тревожного состояния русской речи, заметного сегодня каждому культурному члену общества, многие лингвисты, писатели, публицисты видят в нашем прошлом, в господствовавшем на протяжении десятилетий тоталитарном языке. «Казенный надзор над словом привел к тому, что в стране с глубочайшими традициями языка, давшей миру сокровища литературы и поэзии, стала вырождаться русская речь. В устах официальных ораторов она превратилась в набор бездуховных фраз, в свалку словесного мусора. <…> Фальшивые мысли порождают фальшивый язык» (Костиков 1989). Несомненно, губительная роль «фальшивого языка» проявлялась не только в политике и в средствах массовой информации: его воздействие ощущалось на всех ступенях образования, и сопротивление ему думающие и образованные педагоги считали одной из важнейших задач воспитания.

К концу XX в. языковая ситуация существенно изменилась. Раскрепощенность говорящих, связанная с объективными и прогрессивными, по существу, процессами демократизации общества, особенно заметная в СМИ, действует на все механизмы языка. Однако при отсутствии общей и речевой культуры эти факторы перерастают в речевую вседозволенность, пагубно воздействующую на языковую среду. В то же время справедливо утверждение Е.А. Земской: «Люди не стали говорить хуже, просто мы услышали, как говорят прежде только читавшие и молчавшие. И обнаружилась давным давно упавшая культура речи» (Русский язык конца XX столетия 2001: 3). Как уже отмечалось, очевидное снижение, «усреднение», «массовизация», «огрубление» речевого стандарта (Нещименко 2001: 99) в последние два десятилетия особенно заметны в средствах массовой информации, возросшее влияние которых на языковую среду сегодня не подвергается сомнению (см., например: Сметанина 2002). Приведем несколько примеров:

Наконец все расселись, и на большом экране запустили киножурнал «Фитиль» № 184. «Чукчи-оленеводы не выполняют план поставок кожсырья», – вещал закадровый голос. Зал респектабельно улюлюкал. Атмосфера волнительного ожидания не покидала партер, даже когда кадры с оленеводами сменились на другие (АиФ. 1997. № 51).

Правительство чешет репу и над следующей президентской установкой – увеличением за три года в 1,5 раза реальной зарплаты бюджетникам (АиФ. 2005. № 16).