Основы психолингвистики

Миллер Дж. Психолингвисты//Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики). М., 1968.

Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к действиям//Кибернетические аспекты интегральной деятельности мозга. М., 1966.

Leontiev A.A. Le principe heuristique dans la perception, la production et la comprйhension du langage//Bulletin de psychologie, № 304. XXVI. 1973. Р.5 – 9.

Saporta S. Relations between Psychological and Linguistic Units//Psycholinguistics. Baltimore, 1954.

Глава 4. Методы психолингвистики

Что такое метод? Самое общее определение метода: «…Совокупность приемов и операций познания и практического преобразования действительности» ( Горский , 1991, с.105). В науковедении разделяются общие методы (анализ и синтез, сравнение и т.д.), общенаучные методы (наблюдение, измерение, эксперимент и т.д.) и частные методы (например, сравнительно-исторический метод в лингвистике). Конкретный вариант того или иного метода, направленный на решение определенного класса исследовательских задач, мы будем называть «методикой». Так, внутри метода семантического шкалирования выделяется методика семантического дифференциала, разработанная Ч.Осгудом.

Как психологическая наука психолингвистика «унаследовала» методы психологии и в то же время развила свои собственные методы. Речь идет прежде всего об экспериментальных методах, т.е. организации целенаправленного наблюдения, когда по плану исследователя (экспериментатора) частично изменяется ситуация, в которой находятся участники эксперимента (испытуемые). Ниже мы, говоря о методах (и методиках) психолингвистики, будем иметь в виду прежде всего именно экспериментальные методы и методики. Однако наряду с ними в психолингвистике используется наблюдение, в том числе самонаблюдение (интроспекция), разного рода формирующие методы (особенно в исследовании овладения родным и неродным языком), метод лингвистического эксперимента («унаследованный» психолингвистикой от лингвистики) и т.д.

Эксперимент в психолингвистике. Любой психологический, в том числе психолингвистический эксперимент направлен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуацию (управляемого) выбора и принятия решения (хотя выбор и решение могут быть как осознанными, так и неосознанными). Иными словами, в эксперименте мы оставляем константными (неизменными) все факторы, потенциально влияющие на выбор и решение в данной ситуации, кроме того единственного фактора, который и является предметом нашего исследования. Этому фактору мы придаем различные значения и фиксируем, как это влияет на получаемый в эксперименте результат.

Эксперимент традиционно считается самым объективным исследовательским методом. Однако в психологии (и психолингвистике) он имеет свою специфику, которая значительно снижает эффективность его использования.

Начнем с того, что эксперимент в психологии – это обычно так называемый лабораторный эксперимент. Реальный испытуемый находится в постоянном взаимодействии с миром, нет ни одной секунды, когда бы он не осуществлял восприятие этого мира, когда бы не «работало» его внимание и не происходило осознание им того или иного предмета (естественно, мы имеем в виду различные уровни осознания). Он все время как-то относится к миру, другим людям, себе самому и различным образом переживает это отношение. Одним словом, испытуемый (субъект) в любой момент времени субъективно и объективно един и неразрывен с миром, в котором он живет и действует. Но в ситуации лабораторного эксперимента он как бы вырван из этого единства, мы искусственно организуем лабораторную ситуацию, оставляя испытуемого, так сказать, один на один с исследуемым феноменом или, вернее, с «подброшенным» ему экспериментальным материалом. На самом деле все остальные факторы, управляющие его поведением, никуда не деваются: мы просто считаем, что они незначимы в данной ситуации. Но для такого вывода необходим предварительный системный анализ, который, как правило, не осуществляется. И поэтому в эксперименте мы всегда рискуем наткнуться на артефакты, необъяснимые в рамках навязанной нами испытуемому лабораторной модели.

Но этого мало. В реальной психической деятельности человека различные факторы, обусловливающие его поведение, выбор и принятие им решения, не независимы друг от друга. Поэтому введение того или иного нового фактора в экспериментальную ситуацию (или изменение действующего) может влиять не только на конечный результат (выбор и решение), но и на другие факторы, причем мы, как правило, не представляем себе во всей полноте, как именно оно на них влияет.

Далее, в психологии и особенно психолингвистике доля так называемых прямых экспериментальных методик сравнительно невелика (прямыми называются такие методики, где регистрируемые изменения непосредственно отображают исследуемый нами феномен: например, в методике вербального ассоциативного эксперимента мы получаем непосредственную информацию о структуре внутреннего лексикона испытуемых, т.е. о тех познавательных процессах, которые лежат в основе ассоциирования). Наряду с ними весьма распространены косвенные методики, где выводы делаются опосредованно благодаря «…связи между разными свойствами одних и тех же психических процессов и … связи между свойствами разных психических процессов» ( Ильясов , 1974, с.117). Так, в методике семантического радикала О.С.Виноградовой и Н.А.Эйслер (1959) для выводов об отношениях слов во внутреннем лексиконе использовалось сочетание условнорефлекторной методики и регистрации сосудистых реакций испытуемых (как можно видеть, эта методика является типично физиологической, хотя и направлена на исследование психических феноменов).

Во многих психологических и психолингвистических методиках осуществление испытуемым того или иного выбора и принятие им решения зависит от его сознательной рефлексии над экспериментальной ситуацией, опосредованно его сознанием. Так например, большая часть методик, используемых в личностных тестах-опросниках (MMPI, методика Кэтелла и бесчисленные другие), предполагает именно сознательный выбор из множества возможных ответов (даваемого в виде закрытого списка или подразумеваемого). Это тоже вносит в эксперимент неопределенность, которой в принципе следовало бы избегать. В этом смысле гораздо более эффективны проективные методики, где рефлексия сведена к минимуму (однако интерпретация их результатов значительно более сложна). Идеальны в этом отношении методики, где объективно осуществляемый испытуемым выбор не является для него субъективно выбором, т.е. он принимает как бы единственно возможное решение: например, в методике А.А.Брудного с «собиранием» разрезанного на куски текста испытуемый убежден, что текст можно собрать одним-единственным образом, и выбор этого «единственного» пути как раз и несет необходимую информацию о личности испытуемого ( Брудный и Сыдыкбекова , 1976).

И наконец, слабым местом экспериментальных методик является механизм интерпретации их результатов. Общеизвестен тот факт, что многие математики считают математически некорректным факторный анализ, систематически используемый в исследованиях по методике семантического дифференциала. Но даже если отвлечься от сложности математической обработки данных психологических (психолингвистических) экспериментов, при их интерпретации нередко возникают трудности и прямые парадоксы. Примером может служить экспериментальная методика Г.В.Гусева, построенная по модели популярной игры в «балду»: степень осмысленности получаемого текста прямо зависит от опыта общения друг с другом и совместной деятельности испытуемых и, казалось бы, это – идеальный метод оперативного исследования внутренней психологической структуры социальной группы. Однако в психологии не существует столь же простых и оперативных способов объективного ранжирования текстов по степени осмысленности…

Наиболее распространены в психолингвистике прямые методики.

Это, во-первых, методики семантического шкалирования. Имеется в виду экспериментальная ситуация, при которой испытуемый должен разместить тестируемый объект (например, слово) на градуированной шкале, задаваемой антонимичными прилагательными типа «горячий – холодный», «легкий – тяжелый» и т.д., в соответствии со своей субъективной оценкой значения этого слова. Классической и наиболее разработанной методикой этого рода является «семантический дифференциал» Ч.Осгуда ( Osgood , 1957), литература по которому колоссальна. Другим вариантом является «семантический интеграл» В.И.Батова и Ю.А.Сорокина (1973), где тестируемым материалом являются целые тексты, а задачей является их атрибуция тому или иному автору.

Во-вторых, в психолингвистике чрезвычайно распространены разного рода ассоциативные методики. См. о них в теоретической части работы (Словарь ассоциативных норм…, 1977). Статистически обработанные результаты массового эксперимента на свободные вербальные (словесные) ассоциации, проведенного на определенном контингенте испытуемых, называются ассоциативными нормами. Наиболее полным словарем ассоциативных норм для русского языка является «Русский ассоциативный словарь» (1994 и 1996). В Московской психолингвистической школе была разработана принципиально новая методика, где стимулом может являться не только нейтральная словоформа (существительное в именительном падеже единственного числа, неопределенная форма глагола), как это принято в ассоциативных экспериментах, а любая словоформа. Это позволяет получить информацию не только о лексиконе, но и о «психолингвистической грамматике» ( Уфимцева , 1979).

О других прямых и косвенных психологических методиках, используемых в психолингвистике (см. Ильясов , 1974).

При использовании косвенных методик наиболее часто используемым параметром является латентное время (длительность процессов). Классическим примером такой методики является методика Дж.Миллера ( Miller & Ojemann McKean , 1964; см. о ней также Леонтьев , 1969; Ильясов , 1968). Другими параметрами могут быть количество или характер ошибок (т.е. правильность); переключение внимания; паузы и задержки при производстве высказываний; объем и прочность запоминания и др.

О прямых и косвенных физиологических методах изучения речевой деятельности (см. Ильясов , 1974).

Указанные выше трудности и ограничения, влияющие на эффективность использования психолингвистических экспериментов в исследовательских целях, приводят нас к мысли о том, что, во-первых, чрезвычайно важно с самого начала как можно более осторожно экстраполировать (распространять) результаты конкретного психолингвистического эксперимента на более широкий круг случаев. Упомянутый выше эксперимент Дж.Миллера сам по себе дает вполне достоверные результаты: в определенной экспериментальной ситуации, при предварительном объяснении сущности операции трансформации и тренировке в осуществлении таких операций, испытуемые действительно используют трансформации для понимания «неядерных» высказываний. Но беда в том, что Дж.Миллер был априорно убежден (без какой-либо аргументации этого убеждения), что «эти синтаксические операции суть нормальная и обычная часть понимания и продуцирования предложений» ( Miller & Ojemann McKean , 1964, p. 307).

Видимо, для повышения эвристической значимости психолингвистических экспериментов целесообразно «…использовать разные экспериментальные методики и затем сопоставлять полученные данные» ( Сахарный , 1989, с.89). В психолингвистике есть многочисленные примеры использования такой, как говорят, «батареи» методик: например, ассоциативный эксперимент по методике К.Нобла плюс эксперимент по методике семантического дифференциала ( Staats & Staats , 1959) или сопоставление оценок смысловой близости и данных, полученных по методике семантического дифференциала ( Клименко , 1964).

Лингвистический эксперимент. Основы теории лингвистического эксперимента заложены в 1931 г. Л.В.Щербой ( Щерба , 1965). Он выделил два вида такого эксперимента – положительный и отрицательный. При положительном эксперименте, «сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т.п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз…, применяя это правило. Утвердительный результат подтвердит правильность постулата…» ( там же , 1965, с.368). При отрицательном эксперименте строится неправильное высказывание, и испытуемый (информант) должен найти неправильность и внести нужные исправления. Наконец, возможен (не выделенный Л.В.Щербой) третий вид лингвистического эксперимента, альтернативный эксперимент, заключающийся в том, что испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых отрезков (см. Леонтьев , 1965; Шахнарови ч, 1974).

Из сказанного видно, что лингвистический эксперимент, если дать самое общее его определение, – это эксперимент, эксплицирующий языковое чутье испытуемого (носителя языка) для целей верификации языковых моделей (моделей языкового стандарта) или функционально-речевых моделей, представляющих собой частный случай языковых. В последнем случае перед испытуемым стоит задача констатировать возможность или невозможность сказать не что-либо вообще, а в определенном стилистическом и вообще нормативном контексте. Иными словами, ставится не вопрос «можно ли», а «правильно ли» и «хорошо ли» (см. Jespersen , 1946, p.132 – 133).

Cледовательно, граница между психолингвистическим и лингвистическим экспериментом определяется тем, какая именно модель верифицируется в данном эксперименте. Если это – языковая модель (модель языкового стандарта), то мы имеем дело с лингвистическим экспериментом (но он может служить и для верификации функционально-речевых моделей – см. выше). Если же мы верифицируем модель языковой способности или модель речевой деятельности, то в этом случае эксперимент является психолингвистическим.

Лингвистический эксперимент является неотъемлемой частью лингвистической теории, так как он – основной способ верификации моделей языка (языковых моделей). Однако во многих случаях исследование, проводимое лингвистом, не является полевым – т.е. лингвист одновременно является и носителем языка, лингвист и испытуемый (информант) оказываются одним и тем же лицом. Это заставляет нас ввести понятие «мысленного лингвистического эксперимента». В этом случае мы обычно не ставим перед информантом (т.е. самим собой) эксплицитно сформулированной задачи, ограничиваясь введением условий эксперимента в свернутом, минимально необходимом виде (а иногда вообще не отдаем себе отчета в том, что объективно имеем дело с экспериментальной ситуацией).

Но, конечно, далеко не всякое обращение к ситуации, к языковому чутью лингвиста представляет собой мысленный эксперимент. Для этого нужно, чтобы ситуация объективно была экспериментальной, т.е. чтобы в распоряжении исследователя была модель (фрагмент модели), построенная по определенным требованиям, подготовленная для верификации, и чтобы сама верификация была адекватна характеру модели. Именно это имел в виду в своей характеристике эксперимента Е.Д.Поливанов, писавший, что это – «…приемы… наблюдения, для которого намеренно подготовлены соответствующие условия…; в этой намеренной подготовке надлежащих условий и состоит момент эксперимента (опыта) – в отличие от простого наблюдения речи в естественно сложившихся условиях» ( Поливанов , 1928, с.218).

Формирующий эксперимент. Его отличие от других видов психолингвистического (и вообще психологического) эксперимента заключается в том, что исследуется не функционирование языковой способности в речевой деятельности, а формирование этой способности, причем эксперимент состоит в том, что мы по-разному организуем способы формирования и сопоставляем эффективность полученных результатов. Так, при обучении детей чтению и письму на родном языке методики, связанные с психологической концепцией Эльконина – Давыдова, заведомо более эффективны, чем большинство «традиционных» методик, по целому ряду параметров. Предметом формирования могут быть как отдельные компоненты языковой способности и отдельные аспекты ее функционирования в деятельности (например, классы речевых операций), так и система речевых операций в целом. Формирующий эксперимент может быть экспериментом в собственном смысле, то есть быть сознательно организованным и спланированным; его необходимо отличать от спонтанного формирующего эксперимента, когда различие условий формирования не задается нами сознательно, а возникает спонтанно помимо нашей воли, и наша задача – проконтролировать, как это различие сказывается на формировании языковой способности.

Формирующий эксперимент следует отличать от обучающего эксперимента. По существу это почти одно и то же, однако в первом случае предметом исследования являются различные пути формирования языковой способности, а во втором – различные варианты обучающих методик с точки зрения их эффективности для результатов обучения. О некоторых особенностях обучающего эксперимента применительно к обучению иностранному языку (см. Леонтьев , 1969, с.249 – 251).

Библиография

Батов В.И., Сорокин Ю.А. Применение метода семантического дифференциала для установления авторства текстов//Общая и прикладная психолингвистика. М., 1973.

Брудный А.А., Сыдыкбекова Д.С. Общение и деятельность//Эргономика. М., 1976.

Виноградова О.С., Эйслер Н.А. Выявление системы словесных связей при регистрации сосудистых реакций//Вопросы психологии, № 2. 1959.

Горский Д.П., Ивин А.А., Никифоров А.Л. Краткий словарь по логике. М., 1991.

Ильясов И.И. Эксперимент Дж.Миллера по проверке психологической реальности трансформационной модели (анализ методики)//Психология грамматики. М., 1968.

Ильясов И.И. Психологические и физиологические методы психолингвистического исследования//Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

Клименко А.П. О психолингвистической модели семантической микросистемы времени в русском языке//Ученые записки филологического факультета Киргизского ГУ. Вып.13. Фрунзе, 1964.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

Поливанов Е.Д. Введение в языкознание для востоковедных вузов. Л., 1928.

Русский ассоциативный словарь. Ч.1 и 2. М., 1994.

Русский ассоциативный словарь. Ч.3 и 4. М., 1996.

Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. СПб, 1989.

Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977.

Уфимцева Н.В. Психолингвистические характеристики функционирования категории падежа существительного в русском языке//Психолингвистические проблемы грамматики. М., 1979.

Шахнарович А.М. Лингвистический эксперимент как метод лингвистического и психолингвистического исследования//Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании//В.А.Звегинцев. История языкознания Х1Х – ХХ веков в очерках и извлечениях. М., 1965. Ч. 2.

Jespersen O. Mankind, nation and individual from a linguistic point of view. London, 1946.

Miller G.A. & Ojemann McKean K. A chronometric study of some relations between sentences//Quarterly Journal of Experimental Psychology. V. 16. 1964.

Osgood C.E., Suci G.J., Tannenbaum P.H. The measurement of meaning. Urbana, 1957.

Staats A. & Staats C. Meaning and m : correlated but separate//Psychological Review. V. 66. 1959.

Часть 2. Психолингвистический анализ порождения и восприятия речи

Глава 5. Психолингвистические модели и теории порождения речи

Стохастические модели порождения речи. По определению Дж.Миллера и Н.Хомского: «Стохастические теории коммуникации в общем случае предполагают, что множество элементов сообщения может быть представлено при помощи распределения вероятностей и что различные коммуникативные процессы (кодирование, передача и декодирование) заключаются в оперировании с этим априорным распределением и трансформировании его – в соответствии с известными условными вероятностями – в апостериорное распределение» ( Miller & Chomsky , 1963, p.422). Простейшая из таких моделей есть такая, которая способна порождать цепочку элементов, каждый из которых имеет собственную вероятностную характеристику (т.е. появление каждого из этих элементов не зависит от появления предыдущих). Но такая модель совершенно не способна обеспечить что-то даже отдаленно похожее на связную речь. Поэтому если и говорить о применимости стохастических моделей в психолингвистике (а эта применимость не очевидна), то речь может идти только о так называемых k -ограниченных стохастических моделях или, что то же, марковских моделях высших порядков. В подобной модели в качестве основной единицы выступает не отдельный элемент (например, фонема или слово), а определенная последовательность элементов (например, цепочка из 4 слов), и моделируется вероятностная характеристика появления именно последовательности элементов. В классической работе Дж.Миллера и Дж.Селфридж ( Miller & Selfridge , 1951, p.199) приводится пример текста, порожденного в соответствии со следующей закономерностью: каждый пятый элемент (слово) имеет вероятность появления, зависящую от появления четырех предыдущих: Road in the country was insane especialy in dreary rooms where they have some books to buy for studying Greek . Примерным эквивалентом может служить такой текст из прозы русского эгофутуриста 1920-х гг. Ивана Игнатьева: «Скажите какая птица и нашим и вашим зажгите электричество – «Всецело Ваш» не думает мне известно он…».

Имеется огромное количество экспериментов, в которых показано, что процесс порождения речи обязательно предполагает в той или иной мере использование вероятностного принципа и, в частности, скрытого знания испытуемым условных (зависящих от появления предыдущих элементов) вероятностей появления нового элемента (или цепочки, группы элементов) (см. о некоторых из них Леонтьев , 1969). Сам факт участия вероятностного механизма в порождении можно считать полностью доказанным. Бесспорно и то, что в психике человека (носителя языка) имеется механизм субъективной оценки вероятности слов и других элементов, которая, как показала, в частности, Р.М.Фрумкина (1966 и др.), вполне удовлетворительно коррелирует с объективной вероятностью этих элементов в тексте.

Очень многие из подобных экспериментов показывают соотношение вербальных (словесных) ассоциаций и процесса порождения связной речи. Выявилась бесспорная связь. Приведем для примера только два эксперимента – Мак-Коркодэйла (США) и Н.Л.Элиава (Грузия). Первый брал предложения типа Дети заметили, что снег начал покрывать землю, когда они покинули … и предлагал заполнить пропуск. Но в одной группе испытуемых значение «покрывать» было выражено нейтральным глаголом hide , а в другой – глаголом blanket , который ассоциируется с одеялом (по-английски одеяло обозначается тем же словом). В первой группе типичные ответы были школу, дом, автобус, а во второй – постель. Во втором эксперименте нужно было заполнить пропуски в тексте типа: Ле-ал о-ел, ле-ал он среди -орных -уч и с-ал… В зависимости от того, как начинал испытуемый заполнять пропуски ( лежал осел – летал орел) , он соответственно заполнял и все остальные.

К грамматической стороне порождения все это, однако, прямого отношения не имеет.По данным самых различных экспериментов, во-первых, семантическая и грамматическая структура контекста являются независимыми факторами (однако в дальнейшем выяснилось, что это не совсем так – см. ниже), во-вторых, выбор грамматической категории в значительно меньшей степени зависит от влияния контекста, чем выбор конкретного слова, и, в-третьих, учет предшествующего контекста происходит на протяжении всего высказывания, причем учитываются предшествующие 4 – 5 слов и этот учет имеет кумулятивный характер.

Второй тип стохастических психолингвистических моделей – это так называемые грамматики с конечным числом состояний. Вообще говоря, модель с конечным числом состояний может и не быть вероятностной (стохастической). Это любая модель, в которой в качестве элемента выступает грамматический класс (например, часть речи) и определяется характер зависимости между последовательно появляющимися грамматическими классами. Эта зависимость – теоретически – не обязательно будет вероятностной. Но в практике психолингвистического исследования рассматриваются именно вероятностные модели с конечным числом состояний. Особенно часто исследуются вероятностные зависимости между словами разных грамматических классов, выявляющиеся в словесном ассоциативном эксперименте (см. об этом Леонтьев , 1969; Словарь ассоциативных норм…, 1977 и многие другие).

Целый ряд психолингвистических исследований посвящен выявлению самих единиц (цепочек, групп элементов), которые связаны в процессе порождения речи вероятностными зависимостями. Уже в 1954 году в знакомой нам книге «Psycholinguistics», Ф.Лаунсбери ввел понятие «пауз колебания» (иногда этот термин переводят как «паузы хезитации») и высказал гипотезу, что они «соответствуют точкам наивысшей статистической неопределенности в последовательности единиц данного порядка», а эти точки, в свою очередь, «соответствуют началу единиц кодирования» ( Lounsbury , 1954, p.99 – 100). Эта гипотеза в дальнейшем подтвердилась. Особенно много занималась паузами колебания английский психолог Фрида Голдман-Эйслер (см. Goldman-Eisler , 1968).

В «классической» осгудовской модели порождения вероятностный принцип также играет огромную роль. По Осгуду, процесс порождения речи осуществляется параллельно на нескольких уровнях по собственным (в том числе вероятностным) закономерностям каждого уровня, причем закономерности распределения единиц высших уровней учитывают закономерности распределения единиц низших уровней. На «верхнем» уровне, уровне мотивации, единицей, в отношении которой принимается решение, является предложение (высказывание). На втором, семантическом уровне единицей для Ч.Осгуда является в процессе кодирования – «функциональный класс», а в процессе декодирования – «нуклеус». Постараемся раскрыть содержание этих понятий.

Самое лучшее определение функционального класса дано… Л.В.Щербой, который в своих ранних работах называл соответствующую единицу «фразой»: фразы суть «…простейшие элементы связной речи, отвечающие единым и далее в момент речи неразлагающимся представлениям» ( Щерба , 1923, с.21). Позже Л.В.Щерба ввел вместо этого понятие «синтагмы» (см. Виноградов , 1950). В используемом нами во многих работах эталонном примере Талантливый художник пишет интересную картину единицами кодирования (функциональными классами), по Осгуду, будут талантливый художник, пишет, интересную картину.

Что касается нуклеуса, то это примерно то, что в русской грамматической традиции называется основой слова – словоформа минус морфосинтаксические грамматические элементы (окончания). В приведенном примере разделение по нуклеусам будет следующим: Талантлив-ый-художник-пиш-ет-интересн-ую-картин-у .

На третьем уровне, уровне последовательностей, единицей является фонетическое слово, а на четвертом, интеграционном, – соответственно слог (кодирование) и фонема (декодирование).

Итак, вероятностные модели «работают» только на взаимоотношениях отдельных слов в процессах порождения связной речи, для моделирования грамматической стороны речи они в принципе не применимы. Это касается и грамматик с конечным числом состояний.

Во-первых, есть определенные типы грамматических конструкций, которые принципиально не могут быть порождены при помощи грамматики с конечным числом состояний. Это так называемые «самовставляющиеся» (self-embedding) и вообще «гнездующиеся» (nesting) предложения (в русской грамматической традиции примерно соответствующие сложноподчиненным предложениям).

Во-вторых (и в-главных), такая модель совершенно невероятна с точки зрения овладения языком. Процитируем по этому поводу известную книгу Дж.Миллера, Е.Галантера и К.Прибрама: «Для того, чтобы ребенок обучился всем правилам… последовательности, построенной по принципу “слева направо”, он должен был бы прослушать правило или пример на него, из которого это правило могло бы быть выведено. Таким образом, по-видимому, не остается ничего, кроме как утверждать, что ребенок должен выслушать 2100 предложений, прежде чем он сможет говорить и понимать по-английски. Это приблизительно 1030 предложений… Короче говоря, ребенок должен был бы выслушивать приблизительно 3Ѕ1020 предложений в секунду…, и это только если допустить, что детство длится 100 лет без перерывов на сон, еду и т.д., и что происходит полное усвоение каждого ряда из двадцати слов после одного предъявления. Даже короткий подсчет убедит каждого, что количество внутренних состояний, необходимых в подобных системах, построенных по принципу “слева направо”, оказывается несостоятельным, прежде чем вся система будет способна иметь дело с чем-нибудь сходным по сложности с естественным языком…» ( Миллер , Галантер , Прибрам , 1965, с.158 – 159).

Значит ли сказанное, что вероятностные модели и, в частности, модели с конечным числом состояний вообще должны быть отброшены, если мы имеем дело с грамматикой?

Нет, не значит. Ведь приведенные здесь возражения верны при одном непременном условии – что мы придаем грамматике с конечным числом состояний универсальный характер, считая, что раз человек ее использует, он не может параллельно или при определенных условиях использовать какую-то другую модель. Но как только мы допустим, что в различных условиях он может использовать разные модели (см. ниже), возражения снимаются.

Кроме того, есть коммуникативные ситуации, для моделирования которых может оказаться оптимальной именно грамматика с конечным числом состояний. Это, например, детская речь в том периоде ее развития, когда словарь уже усвоен, а грамматика в строгом смысле (морфосинтаксис) еще отсутствует. Это спонтанная жестово-мимическая речь глухонемых, автономная речь, креолизованные жестовые языки, используемые для межэтнического общения народами, говорящими на различных языках, и др. Не исключено, что именно механизм грамматики с конечным числом состояний может успешно моделировать языки, пользующиеся для порождения целого предложения не морфосинтаксисом, а линейным или семантическим синтаксисом, т.е. линейной организацией семантических классов – а это, в частности, все изолирующие языки типа китайского или вьетнамского. Не исключено, что он применим и для моделирования разговорной речи ( Маркосян , 1983; см. также Леонтьев , 1974).

Модели непосредственно составляющих (НС). Эта модель состоит в следующем. Вводится так называемая операция деривации, т.е. последовательной подстановки на место более крупной единицы потока речи двух компонентов, из которых она состоит. Так, чтобы получить уже известную нам цепочку Талантливый художник пишет интересную картину , мы берем предложение как целое и заменяем его сочетанием «именная группа + группа сказуемого». Далее мы так же «разлагаем» каждую из этих групп на составные части: «талантливый + художник»; «пишет + (интересную картину)» и далее «интересную + картину». То, что получается в результате этих последовательных подстановок (цепочка слов), называется «терминальной цепочкой». Происхождение каждой терминальной цепочки может быть изображено в виде математического графа – «дерева непосредственно составляющих»:

На самом деле модель порождения по НС несколько более сложная, потому что в нее должны включаться так называемые контекстные ограничения. Например, должно войти правило, согласно которому словоформа пишет может встретиться только в том случае, если основное слово именной группы стоит в единственном числе. В результате целого ряда таких контекстных ограничений, записанных в виде правил, мы получаем следующую «претерминальную» (предшествующую терминальной) цепочку: ( талантлив ) + род + число + падеж + ( художник ) + число + падеж + ( пиш ) + лицо + число + ( интересн ) + род + число + падеж + ( картин ) + число + падеж.

Легко видеть, что такое представление предложения очень близко к концепции «нуклеусов» Ф.Лаунсбери и к некоторым другим концепциям (Дж.Гринберга, Л.Прието и др.). Дело, видимо, в том, что авторы всех этих концепций открыто ориентировались на «языковое чутье» (языковое сознание) носителей языка.

Важнейшее отличие грамматики НС от грамматики с конечным числом состояний состоит в следующем. В модели НС порождение идет в двух направлениях: слева направо и «сверху вниз» (или «от вершины к основанию»), т.е. не только за счет последовательного появления компонентов, но и за счет их так называемого «расширения». То, что первым шагом деривации будет вычленение именной группы, никак не выводимо из распределения вероятностей в потоке речи и определяется нашим знанием общей структуры предложения.

Идея грамматики НС и основанного на ней графа достаточно банальна – в сущности, даже схема синтаксического разбора в русской школьной грамматике не сильно от нее отличается, не говоря уже о множестве собственно лингвистических концепций середины и конца ХХ века. Ее главная специфика заключается в следующем.

Во-первых, она дихотомична: на каждой ступени деривации мы делим получившийся сегмент на две и только две части. Интересно, что, по-видимому, эта дихотомичность принимается всеми авторами как данность и не аргументируется. Между тем ее необходимость отнюдь не очевидна.

Во-вторых, в отличие, скажем, от синтаксического «дерева» предложения, описанного в работах Л.Теньера, грамматика НС в своей «вершинной» части имеет не сказуемое (глагол), а предложение как единое синтаксическое целое. Иными словами, дерево НС фиксирует не существующие между отдельными словоформами в предложении синтаксические связи, а последовательность операций, необходимых для выявления этих связей.

В-третьих, в рамках грамматики НС были разработаны два важных понятия. Одно из них – направление ветвления дерева НС: левое или правое (или, что то же, регрессивное и прогрессивное). В большинстве европейских языков, в том числе русском, преобладает правое ветвление. В японском, армянском, тюркских языках, напротив, господствует левое ветвление. Другое важное понятие – глубина предложения: она определяется максимальным количеством узлов левого ветвления дерева НС (т.е. в нашем примере равна 2).

До сих пор, говоря о порождении, мы имели в виду порождение в лингвистическом смысле. Популярность грамматики НС в психолингвистике началась с работ Виктора Ингве ( Yngve , 1960). Его главное допущение было таково: чтобы получить высказывание в процессе психолингвистического порождения, необходимо осуществить операции того же рода и в той же последовательности, что в лингвистической модели. Однако это допущение сразу же натолкнулось на трудности. Дело в том, что некоторые синтаксические структуры, теоретически (в модели) возможные, в реальных предложениях реальных (естественных) языков никогда не встречаются (например, не встречаются предложения, имеющие глубину больше 7 – 9). По мысли В.Ингве, это связано с ограниченностью объема оперативной памяти человека, которая, как утверждает Дж.Миллер ( Миллер , 1964), может оперировать не более чем семью символами одновременно (вернее, семью плюс – минус два).

Это число, с легкой руки Дж.Миллера прозванное «магическим», действительно заворожило не только психолингвистов, но и психологов вообще [26] . На самом деле ничего магического в нем нет – оно просто фиксирует верхний предел объема оперативной памяти. Но, во-первых, именно верхний предел: реальная глубина предложений, равно как и изученная В. Московичем словообразовательная глубина словоформы, лежит в пределах 3 – 4 (во всяком случае, подавляющее большинство предложений и словообразовательных моделей не переступает этого числа) [27] . Во-вторых, ничто не препятствует нам (что бы ни думал по этому поводу В.Ингве) построить предложение и с большей глубиной – но только если измерять ее лингвистически, т.е. не учитывая, что в языковом сознании носителя языка формально две словоформы могут соответствовать одной единице, одному «клише», – а не психолингвистически. С точки зрения лингвистики, скажем, кот ученый – то же, что талантливый художник . Но для носителя русского языка кот ученый выступает – благодаря Пушкину – как единое психолингвистическое целое.

Но вернемся к концепции В.Ингве. Уже в изложенном здесь варианте она явно является более «сильной», чем модель языка с конечным числом состояний: она прекрасно позволяет строить «самовставляющиеся» конструкции, с одной стороны, и – путем введения правил деривации – снимает и возражения Дж.Миллера по поводу неприменимости модели языка с конечным числом состояний для интерпретации усвоения языка ребенком.

Но В.Ингве на этом варианте не остановился: очень скоро он ввел новое понятие – понятие «грамматических обязательств». Начиная ту или иную конструкцию, мы как бы берем на себя эти обязательства. Например, произнося слово талантливый …, мы тем самым берем на себя обязательства употребить определяемое слово в мужском роде, единственном числе и именительном падеже. По ходу порождения предложения мы «погашаем» старые обязательства и берем на себя новые, пока – в самом конце предложения – не «рассчитаемся» по этим обязательствам полностью. В свете этого нового подхода глубина предложения определяется В.Ингве как «…максимальное число обязательств, которые мы берем на себя одновременно в данном предложении» ( Ингве , 1965, с.44).

В американской, да и в отечественной психолингвистике есть немало исследований, непосредственно опирающихся на модель В.Ингве. В основном они касаются не порождения, а восприятия речи, а также усвоения ребенком родного языка.

Но гораздо более популярна в психолингвистике не эта модель, а основанная на ней модель НС, разработанная все тем же Чарлзом Осгудом и изложенная в его работе «О понимании и создании предложений» ( Osgood , 1963). Мы не будем здесь подробно излагать содержание этой работы (см. Леонтьев , 1969, с.65 – 73). Выделим лишь ее основные мысли.

Первая из них: стохастические (вероятностные) закономерности связывают не элементы терминальной цепочки, а отдельные операции, используемые для порождения этой цепочки.

Вторая: любое предложение может быть представлено как последовательность «ядерных утверждений» (kernel assertions), т.е. пропозиций, имеющих вид «субъект – связка – объект» и в совокупности семантически эквивалентных исходному предложению. Например, в нашем предложении о художнике такими ядерными утверждениями будут: художник талантлив, картина интересна, художник пишет картину.

Третья: грамматические сочетания (морфосинтагмы) могут быть квалифицирующими или квантифицирующими. Ядерные утверждения могут соответствовать только квалифицирующим сочетаниям – при их трансформации в самостоятельные ядерные утверждения или наоборот смысл их полностью сохраняется : талантливый художник = художник талантлив. Но если бы мы употребили сочетания некоторые люди, очень интересную ,то ядерные утверждения из них не получились бы, их нельзя представить предикативно, – в них опорное слово имеет характеристику, отличную от характеристики того же слова в изоляции.

Четвертая и, пожалуй, главная: появление квалифицирующих признаков в воспринимаемом нами предложении влечет за собой процесс семантического «свертывания». Анализируя сочетание талантливый кудожник ,мы приписываем слову «художник» дополнительный семантический или смысловой «обертон». Аналогичное свертывание происходит с другими ядерными утверждениями, пока наконец вся последовательность не превратится в пучок «обертонов» одного-единственного элемента – логического субъекта предложения (вернее, высказывания). Эта семантическая информация, приписываемая субъекту (в данном случае художнику) образует, говорит Ч.Осгуд, «моментальное значение» слова художник. Аналогично строится – но в обратном направлении – и порождение речи.

Не правда ли, перспективная модель? Тем непонятнее, что она так и не получила по-настоящему серьезного анализа и критики, если не считать высокомерных выпадов со стороны адептов школы Хомского – Миллера.

Но Ч.Осгуд и на этом не остановился. В начале и середине 1980-х гг. он разработал и опубликовал новую модель, которую он назвал «абстрактной грамматикой языковой активности» (abstract performance grammar), даже в самом названии противопоставляя ее моделям «языковой способности» вроде модели Н.Хомского. Главная мысль новой модели – в том, что процесс речепорождения напрямую связан с неязыковыми (когнитивными) факторами, в частности, с непосредственно воспринимаемыми актантами (участниками описываемой ситуации). Именно поэтому первичной последовательностью компонентов высказывания является «субъект – объект – предикат» [28] . Ч.Осгуд вводит очень интересное понятие «натуральности» как соответствия психолингвистических грамматических структур когнитивным схемам. Мы еще вернемся к этой проблематике, в частности, ниже и в главе 17 (см. Osgood , 1980; 1984).

Идею Ч.Осгуда о том, что вероятностные зависимости могут связывать между собой не столько элементы терминальных цепочек, сколько отдельные операции или шаги порождения, была подхвачена и развита американским психолингвистом Нилом Джонсоном. Он показал ( Johnson , 1965), что вероятность ошибки при воспроизведении предложений зависит от структуры предложения по НС. В.Левелт ( Levelt , 1966) установил крайне высокую корреляцию между субъективными оценками расстояний между компонентами дерева НС и самой структурой предложения по НС. М.Брэйн ( Braine , 1965) предложил оригинальную модель «контекстуальной генерализации», трактуя иерархию сегментов как процесс последовательного вхождения одного сегмента в другой, причем этот второй сегмент образует «грамматический контекст» для первого (по-видимому, эта модель достаточно убедительно интерпретирует процесс овладения языком по крайней мере у части детей).

Целый ряд психолингвистов показал, однако, что оперирование предложением зависит не только от его синтаксической структуры, но и от качественной характеристики синтаксических связей, которые в принципе неоднородны – в языковом сознании носителя языка существуют стойкие семантические зависимости по крайней мере между основными членами предложения ( Лущихина , 1968; Gumenik & Dolinsky , 1969; Suci , 1969; Levelt , 1969).

Особенно интересны в этом отношении выводы Й.Энгелькампа, оставшиеся мало известными англоязычным психолингвистам, так как они были опубликованы по-немецки [29] ( Engelkamp , 1976). Развивая идею Ч.Осгуда о роли «ядерных утверждений» (пропозиций) в порождении и восприятии предложений, Й.Энгелькамп показал, что оперирование с предложением зависит от иерархии таких ядерных утверждений в большей степени, чем от формальной структуры предложения по НС.

В лингвистическом плане идею ядерных утверждений (пропозициональных функций) развивает целый ряд отечественных ученых. Одним из первых здесь был Ю.С.Степанов, который еще в 1981 г. определенно заявил, что «лингвистической сущностью, психические корреляты которой в первую очередь предстоит исследовать, является не конкретное предложение и не их связь, образующая текст, а тип предложения – структурная схема, или пропозициональная функция» ( Степанов , 1981, с.235). Ср. многочисленные публикации Н.Д.Арутюновой, Г.А.Золотовой и др., а также работы автора настоящей книги.

Грамматика НС гораздо менее уязвима, чем модель с конечным числом состояний. Тем не менее она тоже подверглась резкой критике. Из обвинений в ее адрес, выдвинутых Н.Хомским и Дж.Миллером, наиболее фундаментальным является обвинение В.Ингве и его последователей в смешении «лингвистической компетенции» и реального оперирования в процессе порождения и восприятия речи. Впрочем, еще вопрос, а правомерно ли само это различение(см. Леонтьев , 1969, с.75 – 77). Далее, по мнению Н.Хомского, грамматика НС принципиально неадекватна сочинительным конструкциям и вынуждена «…приписать им некоторую произвольную структуру» ( Хомский и Миллер , 1965, с.263). А вот что очевидно – предложения, совершенно различные с точки зрения «классической» грамматики НС, вроде Найти его легко – Это легко – найти его – Он легко может быть найден – Обнаружить его нет– рудно – Он может быть легко обнаружен и т.д. и т.п., на самом деле явно объединены в сознании носителя языка ( Lees , 1964, p.81). Однако эта критика остается в силе и относительно трансформационной грамматики (см. ниже); в то же время она по существу снимается при введении в структуру порождения идеи ядерных утверждений или пропозициональных функций.

Таким образом, грамматика НС – в глазах ее критиков – не столько ошибочна, сколько недостаточна. Ее претензии на исключительность беспочвенны – как говорят Н.Хомский и Дж.Миллер, она «…должна описывать только тот класс предложений, для которого она адекватна и который первоначально обусловил само ее появление» (там же). Одним словом: «Тень, знай свое место!».

Модели на основе трансформационной грамматики. Это в основном модели, опирающиеся на подход Н.Хомского и разрабатывавшиеся в рамках «психолингвистики второго поколения» (см. Главу 2). Наиболее общая характеристика указанного подхода дана выше. Кроме того, литература об этом подходе, как лингвистическая, так и психолингвистическая, как пропагандирующая его, так и критическая, огромна, даже если брать только публикации на русском языке (см., в частности, Леонтьев , 1969; 1974; Слобин и Грин , 1976; Ахутина , 1975; 1989; Сахарный , 1989 и многие другие). Поэтому в данной главе мы ограничимся тем, что: а) охарактеризуем основные направления психолингвистических экспериментов, направленных на верификацию модели Н.Хомского; б) опишем более подробно внутреннюю структуру этой модели в ее, так сказать, официальном варианте (опираясь на книгу Н.Хомского 1965 года); в) сформулируем основные критические позиции по отношению к этой модели (не повторяя критики, изложенной в главе 2).

В главе 4 мы уже упоминали о знаменитом эксперименте Дж.Миллера и К.Маккин, в основе которого лежала гипотеза, что «чем сложнее грамматическая трансформация, тем больше времени требуется человеку на оперирование с ней» ( Miller , 1962, p.757). В других экспериментах изучались ошибки при воспроизведении предложений разных синтаксических типов по Хомскому (ядерных и неядерных), эффективности запоминания и последующего воспроизведения разных типов предложений, механизм верификации предложений (П.Уосон показал, в частности, что отрицательные предложения при верификации трансформируются в утвердительные), легкость понимания разных типов предложений. Весьма важны результаты, полученные А.Блументалем: он показал, что для оперирования с предложением существенна не столько синтаксическая, сколько семантическая функция слова, являющегося компонентом предложения (А.Блументаль использовал методику «подсказок» при воспроизведении целого предложения: одной из лучших «подсказок» оказался логический субъект) ( Blumenthal , 1967; Blumenthal & Boakes , 1967). Трансформационная модель получила убедительное подтверждение в афазиологии, при исследовании развития синтаксиса детской речи и пр.

Что касается внутренней структуры модели Н.Хомского, то мы уже говорили о ее синтаксическом компоненте. Но она включает еще три компонента: семантический, фонологический и прагматический.

Теория семантического компонента была разработана Дж.Кацем и Дж.Фодором ( Katz & Fodor , 1963). По мнению авторов, он включает два звена: лексикон и правила соотнесения лексикона с грамматической структурой, или так называемые «проекционные правила». Что касается лексикона, то он состоит из двух частей: грамматической (генерирующей части речи) и семантической, обеспечивающей собственно семантику. Так, слово играть сначала отождествляется как глагол, затем как непереходный глагол, а затем получает семантическую интерпретацию. Когда использованы «синтаксические маркеры», включаются «семантические», причем семантические маркеры слова организованы в иерархию (дерево) типа дерева НС (с возможностью только дихотомического выбора в каждом из узлов дерева). Путь по этому дереву от верха до любой из конечных точек называется «тропой» (path). После того, как мы получили грамматическое дерево предложения и дошли до терминальной цепочки (но элементами ее в этом случае являются не отдельные слова, а грамматические классы!), каждому из элементов этой цепочки приписывается дерево семантических маркеров, или, вернее, выбирается определенная тропа, ведущая по ветвям этого дерева. При этом критерием для выбора нужной тропы служит соотносимость с тропами, выбранными для других элементов. Например, в слове интересный (мы пользуемся уже приведенным ранее примером) будет «запрещена» тропа, ведущая к смыслу «хорошенький, миловидный», так как в слове картина нет признаков «человек» и «женщина».