Помоги проекту - поделись книгой:
П. Флоренский писал: «Человек есть сумма Мира, сокращенный конспект его; Мир есть раскрытие Человека, проекция его. Эта мысль о Человеке, как микрокосмосе, бесчисленное множество раз встречается во всевозможных памятниках религии…» (подробнее о модели человека в русской философии см. [30]).
Разумеется, конфликт двух мировоззренческих установок разрешался в русской науке сложно. Вот как описывает это состояние А.Ф. Лосев: «Не только гимназисты, но и все почтенные ученые не замечают, что мир их физики и астрономии есть довольно-таки скучное, порою отвратительное, порою же просто безумное марево, та самая дыра, которую ведь тоже можно любить и почитать… Все это как-то неуютно, все это какое-то неродное, злое, жестокое. То я был на земле, под родным небом, слушал о вселенной, „яже не подвижется“… А то вдруг ничего нет, ни земли, ни неба, ни „яже не подвижется“. Куда-то выгнали в шею, в какую-то пустоту, да еще и матерщину вслед пустили. „Вот-де твоя родина, — наплевать и размазать!“ Читая учебник астрономии, чувствую, что кто-то палкой выгоняет меня из собственного дома и еще готов плюнуть в физиономию» [73, с. 405].
Н.Н. Моисеев писал: «В самом деле, в основе основ любых исследований в физике, химии, других естественных науках лежит принцип повторяемости эксперимента, возможность многократного воспроизведения изучаемой ситуации. Что же касается биосферы, то она существует в единственном экземпляре, причем это объект непрерывно изменяющийся. Воспроизводимых ситуаций просто не существует! Наконец, производить эксперименты с биосферой нельзя: это аморально и бесконечно опасно» [82].
Это положение, высказанное Моисеевым недавно, вытекает из того космического чувства, которым окрашена картина мира в незападных культурах (в частности, в русской). Этот неявный диалог с присущим западному «обществу знания» субъект-объектному отношению к природе велся в русской философской мысли с момента имплантации новоевропейской науки в Россию.
Вл. Соловьев писал в конце XIX века: «Вещи не имеют прав, но природа или земля не есть только вещь, она есть овеществленная сущность, которой мы можем, а потому и должны способствовать в ее одухотворении. Цель труда по отношению к материальной природе не есть пользование ею для добывания вещей и денег, а совершенствование ее самой — оживление в ней мертвого, одухотворение вещественного. Способы этой деятельности не могут быть здесь указаны, они составляют задачу искусства (в широком смысле греческой „техне“). Но прежде всего важно отношение к самому предмету, внутреннее настроение и вытекающее из него направление деятельности. Без любви к природе для нее самой нельзя осуществить нравственную организацию материальной жизни» [114].
Он как будто заранее отвечал Ясперсу, который в 1949 г. дал категорическое утверждение: «Техника — это совокупность действий знающего человека, направленных на господство над природой; цель их — придать жизни человека такой облик, который позволил бы ему снять с себя бремя нужды и обрести нужную ему форму окружающей среды» [140].
Русский космизм, тесно связанный с религиозными представлениями, несмотря на его кажущуюся несовместимость с научным рационализмом, сыграл плодотворную роль в развитии российской общественной мысли XX века. Он стал основанием эсхатологической утопии совершенствования мира с помощью науки и техники. Основатель учения космизма Н.Ф. Федоров непосредственно оказал большое влияние на многих деятелей науки и культуры начала XX века (и, как пишут, на философские искания видных большевиков). Космистом был и советский писатель-философ А. Платонов, который отразил советскую утопию науки и техники в ряде своих произведений[3].
Очень красноречив тот факт, что эта квазирелигиозная утопия соединилась в СССР с нормальной рациональной наукой и была воплощена в высокоорганизованную научно-техническую деятельность. Она сплотила множество людей, в которых рационализм, техническое и социальное творчество соединились со страстью подвижников (в этом ряду смогли взаимодействовать такие разные культурные типы, как К.Э. Циолковский и академик С.П. Королев).
Н.А. Бердяев писал: «Оригинально в советской коммунистической России то духовное явление, которое обнаруживается в отношении к техническому строительству. Тут действительно есть что-то небывалое, явление нового духовного типа. И это-то и производит жуткое впечатление своей эсхатологией, обратной эсхатологии христианской… Эсхатология христианская связывает преображение мира и земли с действием Духа Божия. Эсхатология техники ждет окончательного овладения миром и землей, окончательного господства над ними при помощи технических орудий» [12].
Бердяев писал это в эмиграции, под впечатлением того духовного кризиса, который предвещала технизация на Западе. В этом он продолжил размышления русских философов и ученых, которые сопровождали планы научного строительства.
В русской культуре и непосредственно в философии начала XX века резкое ускорение технизации мира было осознано именно как угроза духовной сфере человека, как дегуманизация мира. Бердяев определил этот момент так: «начинается новая зависимость человека от природы, технически-машинная зависимость» [12]. В работе «Смысл истории» он пишет о «магической власти» машины над человеком, она «налагает печать своего образа на дух человека» [10].
Бердяев видит в технике эсхатологическое начало — она порождает нового человека: «Техника имеет свою эсхатологию, обратную христианской, — завоевание мира и организацию жизни без Бога и без духовного перерождения человека… Индустриальная техническая цивилизация являет собой все возрастающее цивилизованное варварство… Свойства цивилизации технической таковы, что ею может пользоваться варвар совершенно так же, как и человек высокой культуры» (цит. в [6]).
Р.К. Баландин к своей работе о философии техники [6] взял эпиграфом такие строки из стихотворения Максимилиана Волошина (1922):
Сегодня мы должны учесть, что утопия господства знания особенно присуща именно американской ветви западного мировоззрения, которой сегодня стараются следовать российские либералы. Эта утопия унаследована от мироощущения «отцов нации», которые строили в Америке «сияющий город на холме». Здесь связь техники с метафизикой очень сильна. Американский философ У. Дайзард подчеркивает: «Р. Эмерсон, философ, выразивший самую суть национальной души, писал: „Машинерия и трансцендентализм вполне согласуются между собой… Посмотрите, как посредством телеграфа и паровой машины земля антропологизируется“. Эта риторика „божественной технологии“ красной нитью проходит через всю американскую философию». Далее он замечает: «Неотъемлемая часть американского технологического мифа — идея социального спасения через усовершенствование коммуникаций… Провозглашаемый информационный век — это не столько машины и техника, сколько декларация веры в то, что электронное спасение в пределах нашей досягаемости» [40, с. 351].
Это еще раз подтверждает известное положение философии науки. Родившаяся в XVII веке наука Нового времени декларировала свою автономию от этических ценностей, институционализировала себя в обществе как источник беспристрастного (объективного) знания. В действительности она несет в себе важный религиозный компонент и постулирует высокий статус Ценностей, почти очевидно иррациональных. Н.А. Бердяев, видя в технике преобразующую мир силу космического масштаба, указывает на эту опасность для человеческого сознания: «Техника рационализирует человеческую жизнь, но рационализация эта имеет иррациональные последствия» (цит. по [6]).
Например, философы разных направлений приходят к выводу, что идея прогресса имеет под собой не рациональные, а именно религиозные основания, выводимые из специфической для европейской цивилизации веры. Н.А. Бердяев пишет: «Психологию веры мы встречаем у самых крайних рационалистов, у самых фанатических сторонников научно-позитивного взгляда на мир. На это много раз уже указывалось. Люди „научного“ сознания полны всякого рода вер и даже суеверий: веры в прогресс, в закономерность природы, в справедливость, в социализм, веры в науку — именно веры» [11].
Ю.Н. Давыдов обсуждая «парадокс рациональности» Вебера, пишет: «Система общемировоззренческих представлений, предлагаемых наукой в противоположность религии, также имеет религиозный характер. Так же, как и иудаистски-христианская религиозность, религиозность научного типа покоится на совершенно иррациональной предпосылке, внутренне родственной установке на „овладение миром“. Речь идет о вере в „самоценность накопления“ научных знаний (рассматриваемых, как известно, не только в качестве одного из источников человеческого могущества, но в качестве силы и власти самой по себе)» [39].
Такой прогрессизм и технократизм присутствовал и в части российской либеральной и социал-демократической интеллигенции, которая строила образ будущего. Это был общий футурологический энтузиазм Европы того времени. Футуризм и возник как утопия создания «машинизированного человека». Надо вспомнить Манифесты футуризма Маринетти, они сегодня актуальны. В 1912 г. Маринетти писал: «Кончилось господство человека. Наступает век техники! Но что могут ученые, кроме физических формул и химических реакций? А мы сначала познакомимся с техникой, потом подружимся с ней и подготовим появление МЕХАНИЧЕСКОГО ЧЕЛОВЕКА В КОМПЛЕКТЕ С ЗАПЧАСТЯМИ» [85, с. 168].
А в 1923 г. Л. Троцкий писал: «Человеческий род, застывший homo sapiens, снова поступит в радикальную переработку и станет — под собственными пальцами — объектом сложнейших методов искусственного отбора и психофизической тренировки. Это целиком лежит на линии развития… В наиболее глубоком и темном углу бессознательного, стихийного, подпочвенного затаилась природа самого человека. Не ясно ли, что сюда будут направлены величайшие усилия исследуемой мысли и творческой инициативы?» [121]. Эти представления, среди прочего, привели к массовому отторжению этой ветви в большевизме.
Эта линия в советское время «ушла в подполье», но вновь объявилась в момент перестройки. Вот «кредо» Н. Амосова, одного из духовных авторитетов интеллигенции конца 80-х годов: «Точные науки поглотят психологию и теорию познания, этику и социологию, а следовательно, не останется места для рассуждений о духе, сознании, вселенском Разуме и даже о добре и зле. Все измеримо и управляемо… Не исключено, что исправление генов зародышевых клеток в соединении с искусственным оплодотворением даст новое направление старой науке — евгенике — улучшению человеческого рода. Впрочем, это уже не очень отдаленное будущее. Еще ближе массовая генетическая диагностика физических, а может быть, психических недостатков у зародышей и ранние прерывания беременностей. По всей вероятности, изменится настороженное отношение общественности к радикальным воздействиям на природу человека, включая и принудительное (по суду) лечение электродами злостных преступников… Но здесь мы уже попадаем в сферу утопий: какой человек и какое общество имеют право жить на земле, и как это право реализовать» [1].
Сегодня, когда власть «прогрессоров» в России, видимо, достигла апогея, мы читаем такие рассуждения видного писателя-интеллектуала, лауреата множества премий А. Столярова, конкретно о России: «Современное образование становится достаточно дорогим…. В результате только высшие имущественные группы, только семьи, обладающие высоким и очень высоким доходом, могут предоставить своим детям соответствующую подготовку… Воспользоваться [новыми лекарствами] сможет лишь тот класс людей, который принадлежит к мировой элите. А это в свою очередь означает, что „когнитивное расслоение“ будет закреплено не только социально, но и биологически, в предельном случае разделив все человечество на две самостоятельные расы: расу „генетически богатую“, представляющую собой сообщество „управляющих миром“, и расу „генетически бедную“, обеспечивающую в основном добычу сырья и промышленное производство-
Современные „морлоки“ с их интеллектом кретина будут неспособны на какой-либо внятный протест. Равным образом они постепенно потеряют умение выполнять хоть сколько-нибудь квалифицированную работу, и потому их способность к индустриальному производству вызывает сомнения» [118].
Эта линия — продолжение футуризма Маринетти. Но таких линий в западной концепции технотронного информационного общества множество. Поэтому любой проект трансплантации в Россию структур «общества знания» должен предваряться анализом этих структур на их ценностную совместимость с мировоззренческой матрицей русской культуры.
Вернемся к началу XX века. Космизм был одним из мостиков, соединивших в России научное и художественное мироощущения. Это сильно ослабило тенденцию к разделению знания на «две культуры», которое пережил Запад в середине XX века. Космические мотивы были сильны в творчестве поэтов Серебряного века (Блок, Брюсов, Хлебников) и советского периода (Маяковский, Клюев, Заболоцкий). Образ вселенной как Космоса стал важной частью массового сознания в России. Вот красноречивый штрих: более полувека в мире осуществляются две технически сходные исследовательские программы, в которых главный объект называется совершенно разными терминами. В СССР (теперь России) — космос, в США — space (пространство). У нас космонавты, там — астронавты.
Российская цивилизация как евразийская сложилась во многом потому, что родственные системы мироощущения народов европейской и азиатской частей России смогли соединиться в общую центральную мировоззренческую матрицу. Ее особенностью и был синтез новой научной картины мира Ньютона и космического мировоззрения больших и малых народов Евразии. А. де Кюстин в своей книге «Россия в 1839 году» писал: «Нужно приехать в Россию, чтобы воочию увидеть результат этого ужасающего соединения европейского ума и науки с духом Азии» [56, с. 464][4].
Здесь следует сделать небольшое отступление и сказать о рано осознанном на Западе мировоззренческом конфликте между «обществами знания» Запада и России. Для нас он важен потому, что резко деформировал восприятие российской и советской науки на Западе и еще более — в среде нашей отечественной западнической интеллигенции. Это породило и «низкопоклонство перед Западом» в научно-технической сфере, и эксцессы «борьбы с низкопоклонством», и крайние, доходящие до абсурда в своей разрушительности, действия в отношении науки во время реформ 90-х годов.
Необычным явлением в истории культуры стал тот факт, что Запад, легко восприняв русскую литературу и музыку, в то же время проявил удивительную ревность по отношению к русской науке. Это бросается в глаза сразу при чтении английских и американских книг по всеобщей истории науки и техники. Вот общее впечатление: как только речь заходит о крупном вкладе русского ученого, автор поджимает губы, как будто это и так весьма редкое упоминание хоть как-то умаляет величие и славу европейской науки.
Россия в этих книгах просто не входит в то пространство, которое определяется понятием Европа. Поэтому даже когда читаешь в фундаментальной монографии по истории техники о военной технологии времен наполеоновских войн, то получаешь подробные сведения о литейном и пушечном производстве во всех частях Европы — а у России как будто вообще никакой техники не было, Наполеона погубил мороз и фанатизм русских мужиков.
Обратимся к каноническим книгам, которые стоят на полках средней западной университетской библиотеки. Вот фундаментальный труд, исходное чтение по истории науки для западного интеллигента, Colin А. Ronan, «The Cambridge Illustrated History of the World Science» (1983. 699 p.). Как представлена в нем русская наука?
Ломоносов и Вернадский, два гиганта, воплощающие XVIII и XX века, не упоминаются вообще. Менделеев в тексте упоминается в связи с Нильсом Бором, который дал «элегантную теоретическую интерпретацию классификации химических элементов, предложенной русским химиком Дмитрием Менделеевым». Лобачевский упоминается в связи с Анри Пуанкаре, в подписи к его портрету (поскольку Пуанкаре развил идеи Лобачевского). Николай Вавилов — в связи с Т.Д. Лысенко, поскольку тот добился его ареста и гибели. И если мы сравним число строк, то окажется, что именно Лысенко посвящено больше текста, чем всем русским и советским ученым, вместе взятым (приведена даже весьма подробная биография Лысенко начиная с его юношеских лет)[5]. Вот более строгая, множество раз переизданная книга: L.W.H. Hull, «History and Philosophy of Science». Здесь из русских ученых упомянуты лишь имена Лобачевского (ему посвящено одно слово — фамилия в большом списке математиков) и Лысенко (ему отведена тирада в целых восемь строк).
А вот замечательная книга A.J. Ihde, «The Development of Modern Chemistry», регулярно переиздаваемая последние 80 лет. Мы узнаем здесь о Ломоносове в связи с рассказом о первой химической лаборатории в США, основанной в 1824 г. Автор сообщает, что первым во всем мире подобную лабораторию основал Ломоносов в 1748 году, — но о ней далее ни слова, хотя случай, казалось бы, заслуживает внимания. В другом месте сообщается, что Ломоносов на 48 лет раньше Лавуазье вел количественные опыты по окислению металлов и сформулировал положение о сохранении веса реагирующих веществ. Затем говорится, что он на 100 лет предвосхитил положения молекулярно-кинетической теории, «однако его нахождение в Московском университете не позволило его идеям стимулировать западные умы».
Но почему не позволило? Санкт-Петербург (действительное «нахождение» Ломоносова) — крупная европейская столица, куда немало западных умов приезжало на заработки и находило стимулирующий интеллектуальный климат. Ломоносов нормально, по всем европейским нормам, публиковал результаты, вел совместные исследования с Вольтером и находился с ним в переписке.
Но даже если, предположим, во времена Лавуазье сведения о Ломоносове были малодоступны, сегодня-то западный интеллигент мог бы получить эти сведения в рамках «универсальной истории науки». Ведь опережение на 48, или на 76, или на все 100 лет — исключительное в истории науки явление.
Дело в том, что даже очевидные, признанные и уважаемые научные достижения русских ученых искренне воспринимались западным общественным мнением или как отблеск европейских идей, или как необъяснимая аномалия. В своей известной книге «Crucibles: The Story of Chemistry» известный биограф ученых Б. Джефф (Bernard Jaffe) цитирует воспоминания сэра Уильяма Рамзая о его встрече с Менделеевым в Лондоне в 1884 г. Из этих воспоминаний мы узнаем о странной шевелюре Менделеева и о его плохом знании языков (при этом сэр Рамзай передразнивает произношение собеседника). И затем без тени юмора говорится, что Менделеев родился в Сибири и до 17 лет не знал русского языка. То есть Рамзай, высоко ценивший периодический закон Менделеева, был предрасположен видеть в самом Менделееве какого-то «калмыка или тому подобное странное создание» и даже не заметил, что собеседник над ним подшучивает[6].
С конца XIX века, в предсоветский период, Россия стала мировой ведущей «цивилизацией книги». Русская литература могла вырасти только на почве мощного «общества знания», через соединение православного мироощущения с идеалами Просвещения.
В.В. Кожинов приводит данные о книгопечатании в России (из книги А.И. Назарова «Книга в советском обществе», М., 1964). В 1893 году были изданы книги 7783 названий общим тиражом 27,2 млн экземпляров, а в 1913 году — 34 тыс. названий тиражом 133 млн экземпляров. Это значит, что в 1913 г. в России вышло почти столько же книг, сколько в Англии, Франции и США, вместе взятых (35,4 тыс. названий). Несколько впереди России была только Германия (35 тыс.), что во многом объясняется наличием в ней очень развитой полиграфической базы и выполнением заказов из разных стран, в том числе из России. Эти заказы составляли издание более 10 тыс. книг [55, с. 45].
В России к концу 1913 г. было 127 тыс. студентов — больше, чем в Германии и Франции, вместе взятых. Это значит, что для быстрого развития «общества знания» того времени сложилась адекватная социальная база. Хотя крестьянство в большинстве своем было еще неграмотным, определяющим динамику фактором является не столько масса, сколько структура общества. Молодежь и в деревне была уже грамотной, а в городе грамотные в возрасте 20–30 лет составляли к 1917 году 87 % [55, с. 51].
Надо сказать о том культурном типе, который представлял собой молодой грамотный русский рабочий начала XX века. Он не просто обладал большой тягой к знанию и чтению, которая была вообще характерна для пришедших из деревни рабочих. Русский рабочий одновременно получил три типа литературы на пике их зрелости — русскую классическую литературу «золотого века», оптимистическую просветительскую литературу эпохи индустриализма и столь же оптимистическое обществоведение марксизма. Это сочетание во времени уникально. А. Богданов в 1912 г. писал, что в те годы в России в заводских рабочих библиотеках были, помимо художественной литературы, книги типа «Происхождения видов» Дарвина или «Астрономии» Фламмариона — и они были зачитаны до дыр. В заводских библиотеках английских тред-юнионов были только футбольные календари и хроники королевского двора.
Весь XX век Россия жила в силовом поле большой мировоззренческой конструкции, называемой русский коммунизм. Он и задал ту матрицу, на которой складывалось и воспроизводилось «общество знания» советского периода. Русский коммунизм — сплетение очень разных течений, необходимых, но в какие-то моменты и враждебных друг другу.
В самой грубой форме русский коммунизм представляет собой синтез двух больших блоков, которые начали соединяться в ходе революции 1905–1907 гг. и стали единым целым перед Великой Отечественной войной (а если заострять, то после 1938 г.). Первый блок — то, что Макс Вебер назвал «крестьянским общинным коммунизмом». Второй — русская социалистическая мысль, которая к началу XX в. взяла как свою идеологию марксизм, которым было прикрыто наследие всех русских проектов модернизации, начиная с Ивана IV.
Оба эти блока были частями русской культуры и имели сильные религиозные компоненты. Общинный коммунизм питался «народным православием», не вполне согласным с официальной церковью, со многими ересями, имел идеалом град Китеж («Царство Божье на земле»). Социалисты следовали идеалам прогресса и гуманизма, доходящего до человекобожия (в крайнем выражении — у Горького). Революция 1905 г. — дело общинного коммунизма, она еще произошла почти без влияния второго блока. Это метафорически признал Ленин, сказав, что зеркало ее — Лев Толстой.
После этой революции произошел раскол российских марксистов, и их «более русская» часть пошла на смычку с общинным коммунизмом. Это и стало основанием концепции «союза рабочего класса и крестьянства», которая является ересью для марксизма. Возник большевизм, передовой эшелон русского коммунизма. Раскол социалистов в конце концов привел к Гражданской войне, все «западники» объединились (под рукой самого Запада) против большевиков-«азиатов».
После Гражданской войны демобилизовался миллион младших и средних командиров из деревень и малых городов Центральной России — «красносотенцы». Они заполнили госаппарат, рабфаки и университеты, послужили опорой сталинизма. Конфликт между «почвенной» и «космополитической» частями коммунизма кончился кровавыми репрессиями, тонкая прослойка «космополитов» была почти уничтожена, с огромными потерями для страны [112].
Соединение в русском коммунизме двух мировоззренческих блоков было в российском обществе уникальным. Ни один другой большой проект такой структуры не имел — ни народники (и их наследники эсеры), ни либералы-кадеты, ни марксисты-меньшевики, ни консерваторы-модернисты (Столыпин), ни консерваторы-реакционеры (черносотенцы), ни анархисты (Махно). В то же время большевизм многое взял у всех этих движений, так что после Гражданки видные кадры из всех них включились в советское строительство.
Большевизм преодолел цивилизационную раздвоенность России, соединил «западников и славянофилов». Это произошло в советском проекте, где удалось произвести синтез космического чувства русских крестьян с идеалами Просвещения и прогресса. Это — исключительно сложная задача, и надо удивляться тому, что ее удалось выполнить. Советский проект был большим проектом модернизации России, но, в отличие от Петра I и Столыпина, не в конфронтации с традиционной Россией, а с опорой на ее главные устои. Прежде всего на культурные ресурсы русской общины, о чем мечтали народники. Этот проект был в главном реализован — в виде индустриализации и модернизации деревни, культурной революции и создания системы народного образования, своеобразной научной системы и армии. Тем «подкожным жиром», который был накоплен в этом проекте, мы питаемся до сих пор.
Советский проект модернизации на целый (хотя и короткий) исторический период нейтрализовал западную русофобию и ослабил накал изнуряющего противостояния с Западом. С 1920 по конец 60-х годов престиж СССР на Западе был очень высок, и это дало России важную передышку. О значении этого перелома писали и западные, и русские философы, важные уроки извлек из него первый президент Китая Сунь Ятсен и положил их в основу большого проекта («Три народных принципа»), который успешно выполняется.
О проблеме нейтрализации западной русофобии хорошо сказал А.С. Панарин: «Русский коммунизм по- своему блестяще решил эту проблему. С одной стороны, он наделил Россию колоссальным „символическим капиталом“ в глазах левых сил Запада — тех самых, что тогда осуществляли неформальную, но непреодолимую власть над умами — власть символическую.
Русский коммунизм осуществил на глазах у всего мира антропологическую метаморфозу: русского национального типа, с бородой и в одежде „а la cozak“, вызывающего у западного обывателя впечатление „дурной азиатской экзотики“, он превратил в типа узнаваемого и высокочтимого: „передового пролетария“. Этот передовой пролетарий получил платформы для равноправного диалога с Западом, причем на одном и том же языке „передового учения“. Превратившись из экзотического национального типа в „общечеловечески приятного“ пролетария, русский человек стал партнером в стратегическом „переговорном процессе“, касающемся поиска действительно назревших, эпохальных альтернатив» [94, с. 139].
Соединение структур традиционного знания и мировоззрения с рациональностью Просвещения — конструкция сложная, несущая в себе множество источников напряженности, которые прорывались конфликтами и порождали разного рода «цензуру», умолчание и «вульгаризацию» (как это произошло и с марксизмом). Трудно точно оценить, «в чью пользу» были перекосы, но, в общем, скорее в пользу «западного» знания в образованном слое и в пользу традиционного знания — в массе. По мере расширения охвата населения образованием европейского типа неявное знание «общины» понемногу отступало.
В целом, советское «общество знания» изначально было «интеллектоцентрично». Стандарты рациональности исторического материализма были приняты за официальный методологический канон. Нормы рационального дискурса задали уже тексты Ленина, из которых тщательно изгонялись все «идолы Бэкона». П. Фейерабенд считал книгу «Детская болезнь левизны в коммунизме» классическим текстом, отвечающим нормам рациональности модерна, и предлагал использовать его как учебный материал по методологии науки. Наука была положена в основу государственной идеологии. Большевики по тюрьмам изучали книгу Ленина о кризисе в физике — трудно представить себе фашистов, либералов или социал-демократов в этом положении[7].
Неявное традиционное знание о нестабильности и катастрофах, присущее крестьянскому мировоззрению и отложившееся в русской культуре, в течение двух поколений советских людей весьма эффективно нейтрализовало давление механистического детерминизма истмата. Это влияние подкреплялось и важной опасностью русской науки. Находясь на периферии западного научного сообщества, русские ученые не испытывали той идеологической цензуры механицизма, которая довлела в «метрополии». По словам И. Пригожина, догма равновесности механических систем в западной науке подавляла интерес к нестабильности и неравновесным состояниям[8].
В России, напротив, сложились сильные научные школы, изучавшие нелинейные процессы, переходы «порядок — хаос», цепные процессы и т. п. Можно сказать, что научная картина мира и идеология советского общества уже включали в себя неклассические научные представления. Это на первых порах придавало советскому «обществу знания» дополнительную силу, расширяло запас культурных ресурсов. К сожалению, обществоведение, которое действовало в рамках истмата, этих возможностей не разъяснило образованной части общества — они остались в сфере неявного знания.
Примером этих возможностей служат не только достижения научных школ, создавших нетривиальные подходы к объектам исследований (в области горения и взрыва, аэро- и гидродинамики, океанологии и др.), но и замечательные приложения этого рода знаний в производственной деятельности. И в науке, и в этой практике виден общий элемент «русского способа», который не замечается даже самыми благожелательными западными наблюдателями.
Так, во многие энциклопедии вошло имя А. Стаханова — советского шахтера, который в 1935 г. выполнил 14 норм по добыче угля (что породило «стахановское» движение). Это представлялось читателю как феномен сталинской индустриализации, как результат энтузиазма (или фанатизма — в зависимости от идеологической призмы). Но суть не в этом. Стаханов был мастер и мыслитель, стихийный создатель «философии нестабильности» в приложении к пласту угля. Вглядываясь в пласт и начиная его чувствовать, он находил в нем критические точки, центры внутреннего напряжения. Говоря современным языком, он видел пласт не как гомогенную или ламинарную систему, а как систему крайне неравновесную, с множеством критических точек. Легкий удар в эти точки обрушивал массу угля. Стаханов использовал энергию внутренних напряжений.
Но нахождение таких точек и критических явлений обычно дает колоссальную экономию времени и средств — это общее правило. Стаханов на языке обыденного знания изложил новаторское представление о структуре пласта — и учил ему других шахтеров. Поиск таких явлений и интерес к ним были присущи советскому «обществу знания». Это позволило на время создать необычную кооперативно взаимодействующую систему разных типов знания — современной науки и традиционного знания доиндустриальной эпохи, которым владели средневековые мастера с их «гениальным глазом» и особым типом отношения «мастер — материал». Позже, в 60—70-е годы глубокая механизация и урбанизация сделали это качество менее актуальным, но оно сыграло важную роль в годы форсированной индустриализации и особенно в годы войны.
Период 20—30-х годов, в течение которого основанное на научном методе школьное образование охватило все общество, означал огромный шаг к тому, чтобы рациональное сознание и нормы Просвещения соединились с массовым обыденным сознанием.
О школе надо сказать особо, потому что именно она стала той культурной матрицей, на которой формировалось и воспроизводилось советское «общество знания» до конца XX века.
Глава 3
СОВЕТСКАЯ ШКОЛА
Школа — «генетический аппарат» культуры, механизм, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие данного общества. Она во многом задает культурно-исторический тип последующих поколений. Поэтому характер школы, выработанный той или иной культурой, является важнейшим фактором преемственности цивилизации. Школа непосредственно участвует в воспроизводстве и развитии ценностей и социальных форм «общества знания» конкретной культуры.
Новое время на Западе потребовало создания и новой школы. Добуржуазная школа, основанная на христианской традиции, вышедшая из монастыря и университета, ставила своей задачей «воспитание (образование) личности» — личности, обращенной к Богу (шире — к идеалам). Для нового, буржуазного западного общества требовался человек массы, сформированный в мозаичной культуре.
Известный американский психолог и педагог Ури Бронфенбреннер, в течение многих лет руководивший большим проектом по международному сравнению школьного образования в разных странах, пишет в своей книге, переведенной на многие языки: «Основное различие между американскими и советскими школами состоит, на наш взгляд, в том, что в последних огромное значение придается не только обучению предметам, но и воспитанию; для данного термина в английском языке не существует эквивалента» (см. [14, с. 27–28][9]).
Чем отличается выросшая из богословия «университетская» школа от школы «мозаичной культуры»? Тем, что она на каждом своем уровне стремится дать целостный свод знания принципов бытия. Здесь видна связь университета с античной школой, которая особенно сильно выразилась в типе классической гимназии. Спор об этом типе школы, которая ориентировалась на фундаментальные дисциплины, гуманитарное знание и языки, идет давно. Нам много приходилось слышать попреков в адрес советской школы, которая была построена по типу гимназии, — за то, что она дает «бесполезное в реальной жизни знание». Эти попреки — часть общемировой кампании, направленной на сокращение числа детей, воспитываемых в лоне «университетской культуры».
В действительности эти попреки (когда они искренни) отражают ошибочный взгляд на функции школы. Задача школы не в том, чтобы дать человеку навыки и информацию для решения частных практических задач, а в том, чтобы «наставить на путь». Об этом говорили деятели русской культуры в XIX и XX веках. Об этом предупреждали и те ученые и философы, которые заботились о жизнеспособности культуры Запада.
«Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях», — писал Ницше. «Человек массы» этого не понимал, и Ницше добавил:
«Значение гимназии редко видят в вещах, которым там действительно научаются и которые выносятся оттуда навсегда, а в тех, которые преподаются, но которые школьник усваивает лишь с отвращением, чтобы стряхнуть их с себя, как только это станет возможным» [88].
Через полвека эту мысль продолжает В. Гейзенберг: «Образование — это то, что остается, когда забыли все, чему учились. Образование, если угодно, — это яркое сияние, окутывающее в нашей памяти школьные годы и озаряющее всю нашу последующую жизнь. Это не только блеск юности, естественно присущий тем временам, но и свет, исходящий от занятия чем-то значительным» [27].
В чем же видел Гейзенберг роль классической школы? В том, что она передает отличительную особенность античной мысли — «способность обращать всякую проблему в принципиальную», то есть стремиться к упорядочению мозаики опыта.
Рыночное общество («западная цивилизация») возникло в XVI–XVII веках в Европе в результате ряда революций. Одной из важных революций в «технологии» создания общества стало преобразование школы. Буржуазное общество нуждалось в массе людей, которые бы заполнили, как обезличенная рабочая сила, фабрики и конторы. Исходя из этого и был разработан проект новой школы как «фабрики субъектов». Она не давала человеку стройной системы знания, которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был выйти, как выражаются сегодня, «добропорядочный гражданин, работник и потребитель». Для выполнения этих функций и подбирался соответствующий ограниченный запас знаний. Возникла «мозаичная» культура (в противовес «университетской»).
Это совершенно новый тип культуры. Если раньше, в эпоху гуманитарной культуры, свод знаний и идей представлял собой упорядоченное, иерархически построенное целое, обладающее «скелетом» основных предметов, главных тем и «вечных вопросов», то теперь культура рассыпалась на мозаику случайных, слабо связанных и структурированных понятий.
Гуманитарная культура передавалась из поколения в поколение через механизмы, матрицей которых был университет. Он давал целостное представление об универсуме — Вселенной, независимо от того, в каком объеме и на каком уровне давались эти знания. Скелетом такой культуры были дисциплины (от латинского слова, которое означает и ученье, и розги).
Напротив, мозаичная культура воспринимается человеком почти непроизвольно, в виде кусочков, выхватываемых из омывающего человека потока сообщений. А. Моль в книге «Социодинамика культуры» объясняет суть этой культуры: «Знания формируются в основном не системой образования, а средствами массовой коммуникации… Знания складываются из разрозненных обрывков, связанных простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей. Эти обрывки не образуют структуры, но они обладают силой сцепления, которая не хуже старых логических связей придает „экрану знаний“ определенную плотность, компактность, не меньшую, чем у „тканеобразного“ экрана гуманитарного образования» [83].
Мозаичная культура и сконструированная для ее воспроизводства новая школа («фабрика субъектов») произвели нового человека — «человека массы». О нем с пессимизмом писал философ Ортега-и-Гассет в известном эссе «Восстание масс». Разделение на элиту и массу доходит до уровня чистой модели — «на тех, кто понимает законы существования этого общества, и тех, кто просто нажимает на кнопки». «Человек массы» наполнен сведениями, нужными для выполнения контролируемых операций. Это человек, считающий себя образованным, но образованным именно чтобы быть винтиком — «специалист».
Но, разумеется, не все буржуазное общество формируется в мозаичной культуре. Для подготовки элиты, которая должна управлять массой индивидов, здесь была сохранена и модернизирована небольшая по масштабу школа, в которой давалось фундаментальное и целостное, «университетское» образование, воспитывались сильные личности, спаянные корпоративным духом.
Так возникла разделенная социально школьная система, направляющая поток детей в два коридора (то, что в коридор элиты попадала и некоторая часть детей рабочих, не меняет дела). Это — «школа капиталистического общества». Ее суть, способ организации, принципы составления учебных планов и программ изучили и изложили в 1971 г. французские социологи образования К. Бодло и Р. Эстабль [141][10]. Они дали анализ французской школы, огромную статистику и замечательно красноречивые выдержки из школьных программ, учебников, министерских инструкций, высказываний педагогов и учеников.
Конечно, после 1971 года многое в социальной системе современного капитализма и в присущей ему школе изменилось. Углубились и различия между США и Европой — элитарная школа в США съежилась, стала почти незаметной. Хотя ее роль в воспитании самой высшей элиты сохранилась, основной упор в этой функции сделан на университет[11]. Но смены социального и культурного «генотипа» школы не произошло. И это позволяет говорить о капиталистической и советской школе конца XX века как о двух вполне сложившихся системах с определенными принципиальными установками. О них речь, а не о частных преимуществах или дефектах.
Продукт Великой французской революции, эта школа создавалась под лозунгами Свободы, Равенства и Братства, хотя уже якобинцы разъяснили, что речь шла о равенстве юридических прав, а не реальных возможностей. Но был создан и тщательно сохраняется миф о школе как о социальном институте, который обеспечивает равенство возможностей хотя бы детей — а дальше решает рынок рабочей силы.
Авторы пишут на этот счет: «Школа едина и непрерывна лишь для тех, кто проходит ее от начала до конца. Это лишь часть населения, в основном происходящая из буржуазии и мелкобуржуазной интеллигенции. Трехступенчатая единая школа — это школа для буржуазии. Для подавляющего большинства населения школа и не является, и не кажется таковой. Более того, для тех, кто „выбывает“ после начальной школы (или „краткого“ профобразования), не существует единой школы — есть разные школы, без какой-либо связи между ними.
Нет „ступеней“ (а потому непрерывности), а есть радикальные разрывы непрерывности. Нет даже вообще школ, а есть разные сети школьного образования, никак не связанные между собой… Начальная школа и „краткое профобразование“ никоим образом не „впадают“, как река, в среднюю и высшую школу, а ведут на рынок рабочей силы (а также в мир безработицы и деквалификации)… Охваченное школой население тщательно разделяется на две неравные массы, которые направляются в два разных типа образования: длительное, предназначенное для меньшинства, и короткое или сокращенное — для большинства. Это разделение школьников на два типа есть основополагающая характеристика капиталистической школьной системы: ею отмечена и история французской школьной системы, и системы остальных капиталистических стран» [141, с. 20–21].
И авторы указывают на факт, «признание которого нестерпимо для идеологов». Он заключается в следующем: «Именно в начальной школе неизбежно происходит разделение. Начальная школа не только не является „объединяющим“ институтом, ее главная функция состоит в разделении. Она предназначена ежедневно разделять массу школьников на две разные и противопоставленные друг другу части» [141][12].
Бодло и Эстабль подчеркивают, что школа «второго коридора» ни в коем случае не является «худшим» вариантом элитарной школы, как бы ее «низшей» ступенью, с которой можно, сделав усилие, перешагнуть в другой коридор. Напротив, она активно формирует подростка как личность, в принципе несовместимую со школой «первого коридора». Как личность, обладающую и определенной системой знаний, и методом познания, и стереотипами поведения.
С самого возникновения школа «второго коридора» строилась как особая культурная система. Это делалось персоналом высочайшего класса, и средств на это не жалели: после революции «Республика бесплатно раздавала миллионы книг нескольким поколениям учителей и учеников. Эти книги стали скелетом новой системы обучения». Особо отмечают авторы усилия по созданию школьных учебников в 1875–1885 гг.: «Эти книги были подготовлены с особой тщательностью в отношении идеологии бригадой блестящих, относительно молодых ученых, абсолютных энтузиастов капиталистического реформизма. Штат элитарных авторов подбирался в национальном масштабе, и противодействовать им не могли ни педагоги, ни разрозненные ученые, ни религиозные деятели. Отныне знание в школу могло поступать только через Сорбонну и Эколь Нормаль… Ясность, сжатость и эффективность идеологического воздействия сделали эти книги образцом дидактического жанра» [141, с. 131].
Социологи приводят тексты одного и того же автора, написанные на одну и ту же тему — но для двух разных контингентов учеников (отрывки из «Истории Франции» Лависса о правлении Людовика XIV в двух вариантах). Это сравнение потрясает. Один вариант — содержательное и диалектическое описание, заставляющее размышлять. Другой — примитивный штамп с дешевой моралью, во многих утверждениях противоречащий первому варианту. И это писал один и тот же автор.
Социологи подробно разбирают содержание и методику преподавания словесности в «двух коридорах». Дети буржуазии изучают словесность, основанную на «латинской» модели, — они получают классическое образование. «Латинская» культура объединяет этих школьников как молодую смену господствующего класса, дает им общий язык и огромный запас образов, метафор, моральных штампов и риторических приемов. «Овладение определенным лингвистическим наследием позволяет культурной элите выработать способ выражения, основанный на отсылках, на аллегориях, на морфологических и синтаксических намеках, на целом арсенале риторических фигур, для чего и нужны рудименты латыни и иностранных языков. Это дает не только поверхностные выгоды пышного эзотеризма. Господствующий класс нуждается в этом литературном корпусе для усиления своего идеологического единства, для распознавания друг друга, чтобы отличаться от подчиненных классов и утверждать свое господство над ними. Быть буржуа — определяется знанием Расина и Малларме», — пишут Бодло и Эстабль.
Здесь изучают те произведения великих писателей, в которых ставятся вечные проблемы человека, бушуют страсти, психологические и социальные конфликты, трагедии и противоречия жизни. По этим шедеврам ученики пишут сочинения (диссертации), которые оцениваются в зависимости от глубины мысли юноши, поэтики его субъективного восприятия, способности к диалектическому мышлению. Здесь не обращают внимания на грамматические ошибки.
Что же изучают их сверстники «второго коридора»? Как будто тех же писателей — но лишь те отрывки, в которых описаны сцены сельской природы и практически отсутствует человек, за исключением стереотипной бабушки, присевшего отдохнуть путника или безличного лирического героя. По этим отрывкам ученики пишут диктанты и изложения. Они оцениваются по точности передачи текста и числу ошибок.
Столь же кардинально различаются методы преподавания естественно-научных дисциплин. В школе «первого коридора», как пишут авторы, «естественные науки излагаются систематически и абстрактно, в соответствии с научной классификацией минерального, растительного и животного мира, помещая каждый объект в соответствующую нишу, в сети [ „второго коридора“], естественные науки излагаются с помощью эмпирического наблюдения за непосредственной окружающей средой». Систематизация здесь рассматривается даже как нежелательный и опасный подход. Как сказано в инструкции, «учитель должен стараться отвлечь учащихся от систематического наблюдения. Вместо статического и фрагментарного метода изучения „природы, разделенной на дисциплинарные срезы“, предпочтителен эволюционный метод изучения живого существа или природной среды в их постоянной изменчивости» [141, с. 127].
Это и есть тот самый переход от университетской культуры к мозаичной, о котором говорилось выше. В 90-е годы в этом направлении в ЕС сделан следующий шаг — массовая школа стала переходить к «модульному» типу образования. На первый взгляд это кажется сознательной ликвидацией нормального среднего образования. Уже нет физики, химии, географии, а есть, например, модуль под названием «Вода и водная проблема в Кении». Это окончательный отказ от дисциплинарного («университетского») строения школьной программы как отражения научной картины мира.
С точки зрения методики преподавания в школе «второго коридора» господствует «педагогика лени и вседозволенности», по мнению учителей и школьных администраторов, здесь главная задача — занять подростков экономным и «приятным для учеников» образом. Социологи даже делают вывод: используемый здесь «активный метод» обучения поощряет беспорядок, крик, бесконтрольное выражение учениками эмоций — прививает подросткам такой стереотип поведения, который делает совершенно невозможной их адаптацию (если бы кто-то из них попытался) к элитарной школе, уже приучившей их сверстников к жесткой дисциплине и концентрации внимания.
Как сказанное соотносится с нашей действительностью? До 1917 г. школа, которая начала в пореформенной России строиться как «двойная», охватила небольшую часть детей — 3/4 населения были неграмотными, и это было, в некотором смысле, благом. Российская система образования имела время, чтобы завершить большие дебаты о выборе типа школы.
Николай II склонялся к тому, чтобы учредить в России типичную школу «двух коридоров», что было одной из причин крайней неприязни к нему со стороны интеллигенции. В своих заметках «Мысли, подлежащие обсуждению в Государственном совете» он пишет: «Средняя школа получит двоякое назначение: меньшая часть сохранит значение приготовительной школы для университетов, большая часть получит значение школ с законченным курсом образования для поступления на службу и на разные отрасли труда». Царь требовал сокращения числа классических гимназий — как раз той школы, что давала образование «университетского типа». Он видел в этом средство «селекции» школьников, а потом и студентов, по сословному и материальному признакам — как залог политической благонадежности[13]. Царь был противником допуска в университеты выпускников реальных училищ, а когда А.Н. Курогхаткин подал предложение принимать «реалистов» на физико-математические факультеты, царь ответил отказом.
Но в целом общественное мнение под воздействием выработанных в русской культуре представлений о человеке склонялось к идее единой школы классического типа. И первый же Всероссийский съезд учителей в 1918 г. установил, что школа в советской России должна быть единой и общеобразовательной. Это был принципиальный отказ от западной модели школьной системы. Не «два коридора», а один для всех, не мозаичная культура, а дисциплинарная университетского типа.
Советское государство сделало важный шаг — вернулось к доиндустриальной школе как институту «воспитания личности», но уже с наукой как основой обучения. Конечно, от провозглашения принципа единой общеобразовательной школы до его полного воплощения далеко. Но важен вектор, принципиальный выбор. Школа «второго коридора», будь она даже прекрасно обеспечена деньгами и пособиями, будет всего лишь более эффективной «фабрикой», но того же типа «субъектов». А в СССР и бедная деревенская школа выступала как университет и воспитатель души. Школа стремилась быть единой, она должна была воспроизводить народ, а не классы, как «двойная» школа.
В советской системе ни один из путей школьного образования не был тупиковым. ПТУ, вечерние школы и техникумы не стали разновидностью «второго коридора». Их выпускники имели точно такие же права на поступление в вуз, причем соответствия специальностей от них не требовалось. И это были права, систематически и без проблем реализуемые. В ПТУ и вечерних школах учились по тем же учебникам и тем же программам — разница не была принципиальной, да и в количественном отношении не было разрыва. Советский корпус инженеров в большой мере сформирован из людей, прошедших через ПТУ и техникумы. Два главных конструктора, руководители технической части советской космической программы — академики С.П. Королев и В.П. Глушко — окончили ПТУ. Первый космонавт, Юрий Гагарин, окончил ремесленное училище. И это не выглядело как редкое исключение.
Конечно, сохранялись культурные различия между слоями и группами, а значит, и качество освоения школьной программы разными контингентами детей. Но школа была не инструментом углубления этих различий и формирования классов, а инструментом сокращения, преодоления разрывов и различий. Именно на эту «уравнивающую», якобы подавляющую талант функцию школы издавна указывали, с нарастающим раздражением, те, кто в конце 80-х годов предстал в образе «советского либерала».
Уже в начальной школе и учителя, и лучшие ученики прилагали большие усилия, чтобы помочь «отстающим», особенно переросткам, догнать класс. Обычно это бывали дети из культурно менее развитых семей с низкими доходами. Учителя и школа не поддавались соблазну «отсеять» их. И многие из них уже к концу начальной школы вполне встраивались в программу, а потом проходили полный цикл образования, включая высшее.
Советские педагоги не просто доказали, что принцип единой школы может быть реализован на практике. Нормальные дети, при всем различии индивидуальных способностей, вполне могут освоить общую, единую для данной культуры школьную программу весьма высокого уровня. Советские психологи и педагоги создали для этого эффективные методические средства и принципы организации учебного процесса[14].
Единая программа, вопреки представлениям энтузиастов «дифференцированного» школьного образования для России (реально, школы «двух коридоров»), нисколько не мешала ни проявлению личных особенностей, ни удовлетворению каких-то особых интересов. Это видно из того факта, что в 70—80-е годы XX века на международных олимпиадах по школьным предметам советские участники постоянно занимали первые места. Но главное, что единая школа позволяла всем детям в достаточной степени освоить культурное ядро своего общества и влиться в народ как его органичные частицы.
В ходе нынешних дебатов о школьной реформе обычно обращают главное внимание на социальную сторону дела: единая школа стремится обеспечить юношам равенство стартовых возможностей, нейтрализовать разницу социального положения родителей. Это — важный принцип социальной справедливости. Но еще важнее то, что единая и «двойная» школы воспроизводят разные типы общества. Идея единой школы в том, что существует общая культура народа, дети которого изначально равны. В единой школе они и воспитываются как говорящие на языке одной культуры. «Двойная» школа исходит из представления о двойном обществе — цивилизованном (гражданское общество или «Республика собственников») и нецивилизованном («пролетарии»). Между двумя частями этого общества существуют отношения не просто классовой вражды, а и отношения расизма, это как бы два разных племени.
Здесь стоит сказать, что уравнительность в образовании, реализация принципов единой школы есть общая черта традиционных обществ, а вовсе не изобретение советской власти. Например, после корейской войны США из политических соображений помогли модернизации Южной Кореи. Но именно с опорой на свои культурные принципы корейцы сумели эффективно использовать эту помощь и совершить исключительно быстрый рывок в индустриализации. Этому способствовала система образования, заложенная еще в конфуцианской философии.
Поделиться книгой: