Развитие ребенка в дошкольном детстве. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Встречаясь, родители обычно обсуждают особенности детской речи, сравнивают речевое развитие своих детей. В этот период у родителей может возникнуть обеспокоенность по поводу того, что их малыш в речевом плане развивается медленнее, чем соседский ребенок этого же возраста. При этом, поскольку речевая активность проявляется очень ярко, такое беспокойство родителей может вызывать сильные эмоциональные переживания. Действительно, речевое развитие выступает в качестве существенного показателя общего психического развития ребенка, но причины отставания могут быть самыми разными. Одна из них связана с органическими нарушениями, вызванными различными факторами (перенесенные болезни, травмы и т. д.). Но часто родители просто мало общаются с ребенком. Как уже было отмечено, речевая активность ребенка обращена к родителям, и если они не отвечают малышу, то уровень его активности закономерно снижается. Очень часто родители, наоборот, стараются всячески стимулировать речевую активность ребенка, и, если стимуляция оказывается чрезмерной (то есть родители очень часто заставляют ребенка произносить то или иное слово), малыш в конце концов начинает отрицательно реагировать на ситуацию в целом и старается избежать ее, что может сопровождаться как детским криком, так и молчанием. Еще одной причиной отставания в речевом развитии является эмоциональное взаимодействие родителей и ребенка. Очень часто родители при общении с малышом просто проявляют свои чувства: они радуются, смеются, побуждая его к ответным реакциям. В этом случае эмоции могут заслонять содержательно-смысловое взаимодействие. Педагогу, который сталкивается с проблемами речевого недоразвития детей, нужно достаточно точно представлять причину этого явления и по возможности либо обращаться к специалисту либо специально стимулировать речевое развитие ребенка.

На речевое развитие позитивно влияют и совместное со взрослым рассматривание картинок, и стимулирование ребенка к называнию изображенных объектов. Нужно создавать такие речевые ситуации, в ходе которых взрослый вводит новые для ребенка слова; разыгрывает непонимание сказанного малышом (он называет какую-то необходимую ему вещь, но не совсем правильно – взрослый делает вид, что не понимает, тем самым побуждая его правильно называть объекты).

Становление детской психики связано с развитием восприятия. Как было показано в исследованиях отечественных детских психологов (А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, Л. А. Венгера и др.)> развитие восприятия определяется развитием действий ребенка. При этом малыш способен исследовать свойства объекта, с которым он взаимодействует, и строить его образ. Первоначальные образы восприятия объектов оказываются несовершенными. Проявляется это в том, что малыш еще не может проанализировать особенности возникающего у него образа объекта. Он не может соотнести форму объекта, его величину с другими особенностями ситуации. Например, если взять коробку и уложить в нее кубики так, чтобы они покрывали дно, а затем высыпать их из коробки и предложить ребенку сделать то же самое, то окажется, что для него это чрезвычайно сложная задача (особенно если кубики различаются по форме и величине). В связи с этим очень полезно в этом возрасте предлагать ребенку сравнительно простые пазлы, которые состоят из нескольких кубиков.

Кроме того, развитию восприятия ребенка способствуют «коробки форм». Эта игрушка представляет собой коробку с крышкой, в которой проделаны прорези в виде различных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, трапеция и т. д.). Ребенку дают фигуры соответствующей формы и предлагают поместить их в коробку, не открывая крышки. Для того чтобы выполнить это задание, ребенок должен научиться соотносить форму фигуры и форму отверстия.

Для развития восприятия ребенка полезно рассматривать с ним предметы и сравнивать их по размеру, цвету и форме: например, можно предложить малышу найти такую же по цвету машинку, как у взрослого.

Хотя восприятие в этом возрасте еще несовершенно, но при правильно организованной работе дети могут усвоить представление о 5–6 формах (треугольник, квадрат, прямоугольник, круг, овал) и научиться выделять до 8 цветов (красный, оранжевый, желтый, зеленый и т. д.). Однако в большинстве случаев дети испытывают трудности при анализе форм окружающих предметов и различении цвета.

Третий год жизни является переходным периодом от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. В этом возрасте наглядно-действенное мышление претерпевает существенные изменения, которые заключаются в характере взаимодействия ребенка с объектами. Если на втором году жизни ребенок непосредственно взаимодействует с объектами, то есть применяет к ним весь арсенал существующих в его распоряжении действий, то на третьем году его действия кардинально меняются. На втором году жизни ребенок не заботится о результате действия, на третьем году он начинает учитывать тот результат, который вызывается его собственной активностью. Учет результата существенным образом меняет характер взаимодействия с объектом – ребенок начинает специально ожидать тот или иной результат в зависимости от произведенного действия. При этом малыш еще не знает, что может получиться, но у него уже существует стремление зафиксировать этот результат. Тем самым у ребенка появляется возможность сопоставить действие и результат. В одном из исследований H. Н. Поддьякова детям предлагали скатить шарик с горки так, чтобы он остановился возле маленькой куклы, которая находилась на небольшом расстоянии от горки. Дети второго года жизни просто клали шарик, и он скатывался с горки. В дальнейшем они не учитывали то, где он остановился, и продолжали скатывать шарик, ориентируясь только на само действие (детям просто нравилось ставить шарик на горку и наблюдать, как он скатывается). Дети третьего года жизни начинали учитывать расстояние, на котором шарик останавливался от куклы. Затем они скатывали шарик, помещая его на разную высоту, для того чтобы понять зависимость расстояния, которое проходит шарик, от высоты, с которой он спускается. В этом, казалось бы, несложном поведении ребенка проявляется новая черта детского мышления, которая заключается в том, что малыш впервые ставит свою собственную «исследовательскую» задачу. Тем самым он выходит за рамки предлагаемой ситуации и пытается понять закономерности взаимодействия элементов поставленной задачи. Действия ребенка от прямого исполнения переходят к действиям пробующего характера. С помощью пробующего действия ребенок пытается выяснить скрытое свойство ситуации. Это позволяет ему проводить систематическое обследование окружающих предметов, в чем и заключается развитие наглядно-действенного мышления ребенка третьего года жизни. Взрослый может наблюдать, как ребенок заинтересованно манипулирует каким-то предметом, но это не простая манипуляция, а выяснение новых скрытых свойств объекта. В этот момент малыш проводит большое и сложное исследование. Не нужно вмешиваться в этот процесс и отрывать ребенка от занятия. Появление системных пробующих действий является главным условием для следующего этапа развития детского мышления – перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному.

Для того чтобы способствовать развитию такого перехода, дошкольникам можно предлагать специальные игры и игрушки, которые способствуют развитию наглядно-образного мышления. Например, можно взять лист бумаги и цветными карандашами начертить на нем несколько прямых дорожек. На одну из них нужно поставить маленькую машинку и объяснить ребенку, что она перевозит пассажиров. Затем следует спросить ребенка о том, на какую дорожку нужно поставить зайчика, чтобы машинка могла его перевезти. При этом машину нужно поставить на одном конце дорожки, а зайчика – на другом. Особенность этой игры заключается в том, что дорожка будет выступать в качестве особого средства, которое позволит ребенку соотнести направление движения машинки и положение зайчика.

Игру можно усложнить, нарисовав непараллельные, расходящиеся, пересекающиеся дорожки, увеличив количество дорог, зайчиков и машинок. Если ребенок испытывает трудности при выполнении задания, то можно ввести такой вспомогательный признак, как цвет, и соотносить цвет дорожки, машинки, зайчика (зайчик должен сесть в машинку своего цвета). Очень важно, чтобы ребенок расставил фигурки до того, как взрослый начнет приводить машинку в движение. В этом случае задача выполняется не в наглядно-действенном плане, а в наглядно-образном: ребенок должен представить себе движение машинки и положение фигурки.

Можно поиграть в игру «Куда спряталась фигурка». Для этого нужно взять несколько разных коробок и в одну из них поместить фигурки, а затем предложить ребенку найти их. Ключевым моментом этой игры будет тот, когда ребенок от непосредственного открывания коробки перейдет к ее встряхиванию. Это действие намного эффективнее и требует меньше времени для выполнения. Выполняя встряхивание, ребенок ориентируется не на видимые свойства вещи, а на представления о внутреннем устройстве коробки.

Если малыш испытывает трудности при выполнении задания, то в коробке можно сделать прорези, которые позволят ему частично увидеть объект. После того как ребенок научится правильно находить объект, ориентируясь на внутреннюю часть коробки, прорези можно заклеить и вновь предложить ребенку найти фигурки.

Эту игру можно усложнить, поместив в другие коробки предметы, которые при встряхивании также издают различные звуки, но не такие, как искомый предмет. Например, в одну коробку можно положить маленький колокольчик, а в другую – кубик. Звуки, издаваемые этими предметами, резко отличаются, что позволит ребенку ориентироваться на качество звука, а не на его наличие или отсутствие.

Для детей третьего года жизни характерны значительные личностные изменения, которые нужно учитывать при формировании навыков самообслуживания. Многие дети (особенно если они ранее не посещали дошкольное образовательное учреждение) испытывают трудности, когда они должны самостоятельно поесть, убрать на место вещи, одеться и т. д. Поэтому перед педагогом встает специальная задача по формированию навыков самообслуживания. Очень часто недостаточное развитие этих навыков является причиной конфликтов между взрослым и ребенком. Хотя взрослый смотрит на ребенка снисходительно, некоторые формы детского поведения вызывают у него активный протест. Например, если ребенок неправильно обращается с ложкой, использует ее не по назначению, не пользуется горшком, то взрослый может обвинять малыша в плохом поведении. Нужно иметь в виду, что обвинение ребенка за неправильно выполненные действия воспринимается им как отрицательная оценка его личности в целом, что приводит не только к конфликтам, но и к нарушениям личностного развития.

Согласно Э. Эриксону, у ребенка на данном возрастном этапе развивается чувство самостоятельности, поэтому следует всячески поощрять его инициативу. Однако ее поощрение не должно подрывать базового доверия к миру (ребенок не должен находиться в состоянии чрезмерного негативного опыта).

В этом возрасте у ребенка начинают развиваться чувства гордости и стыда. В ходе воспитания нужно учитывать особенности эмоционального реагирования каждого малыша. Не рекомендуется ругать его. Совершая тот или иной поступок, маленький ребенок действует не по злому умыслу, а в соответствии с доминирующими в этот момент мотивами. Резкое наказание может привести к невротизации личности. Однако этот совет нельзя воспринимать как поощрение вседозволенности. В процессе общения с детьми взрослый должен обращать внимание на то, какие его высказывания, эмоциональные проявления или действия вызывают негативные (и позитивные) переживания у ребенка. Нужно избегать негативных переживаний и стремиться к установлению теплых эмоциональных отношений с малышом. Следует помнить, что в этом возрасте у ребенка развиваются идентификация с именем и самооценка. Вот почему особенно чутко следует подходить к оценке поведения ребенка. Он может сильно переживать, когда неправильно произносят его имя или негативно оценивают его деятельность. Основная задача взрослого заключается в том, чтобы у маленького ребенка сложилась положительная самооценка. Для этого надо поощрять его инициативу и максимально положительно подчеркивать его достижения.

Ранний возраст завершается так называемым кризисом трех лет. Суть его заключается в том, что у ребенка формируется образ Я. Он переходит от называния себя в третьем лице к называнию в первом лице, при этом стремится утвердиться в разных сферах, в том числе и в повседневных действиях. Ребенок старается многие вещи делать самостоятельно («Я сам!»), поэтому желательно найти для него посильные поручения. Хорошо, если их требуется выполнять каждый день. Со временем ребенок сам, без напоминания, будет исполнять эти поручения. При этом всякий раз необходимо подчеркивать значимость малыша («Как хорошо, что ты это делаешь», «Что бы мы без тебя делали!»). Следует поощрять самостоятельность ребенка и предоставлять ему возможность самому выполнять некоторые действия, например, застегивать пуговицы и надевать штанишки. Обычно на это уходит очень много времени, ребенок не укладывается в срок, определенный взрослым, что может приводить к конфликтам, но их следует избегать.

Очень часто взрослый сталкивается с такими проявлениями детского поведения, как упрямство и негативизм. Обычно они адресованы тем взрослым, которые непосредственно взаимодействуют с ребенком. За этими проявлениями стоит стремление ребенка отделиться от взрослого, что достигается за счет противопоставления взрослому. В эти моменты особенно важно не вступать в чрезмерные конфликтные отношения с ребенком, проявлять терпение, спокойно и позитивно взаимодействовать с ним, несмотря на его негативные проявления.

Вторая младшая группа (от трех до четырех лет)

Социальная ситуация развития в данном возрасте характеризуется появлением целого ряда новых черт. Прежде всего нужно указать на то, что ребенок четвертого года жизни может отделить человека, выполняющего действие, от самого действия. Фактически кризис трех лет говорит о том, что для ребенка становится важной система отношений между людьми, а не только действия, выполняемые ими. Тем самым закладывается основание для нового миропонимания. Впервые ребенок начинает осознавать и задумываться над тем, что помимо действий существуют те, кто их выполняет. Единственным доступным способом понимания других людей для дошкольника оказывается возможность действовать так же, как они. Если раньше ребенок просто выполнял действие, то теперь он совершает его, подражая взрослому. Таким образом, перед ребенком начинает особым образом выступать социальная роль взрослого. Однако младший дошкольник не может в точности подражать действиям взрослого, поскольку его возможности крайне ограничены. Возникает противоречие между желанием действовать «как взрослый» и возможностями самого ребенка, которое разрешается в развитии сюжетно-ролевой игры.

Особенность этой игровой деятельности состоит в том, что в ней выделяется роль и игровые действия, которые наполняют роль предметным содержанием. Однако в силу того, что возможности ребенка гораздо ниже возможностей взрослого, игровые действия носят преимущественно символический характер. Это означает, что, хотя ребенок манипулирует различными предметами, сами манипуляции он рассматривает как действия взрослого. В связи с этим возникает особое, двойное видение ситуации: дошкольник, с одной стороны, видит реальный объект, с которым манипулирует; а с другой – имеет в виду то действие взрослого, которое символизирует эта манипуляция. Двойное видение ситуации является основой условности игровой деятельности. Подобное условное видение развивается на протяжении всего дошкольного детства и характеризует возникновение новой функции детского воображения.

Анализ социальной ситуации развития показывает, что ее основу составляет игровая деятельность, которой присущи следующие характеристики: наличие роли, сюжета, игровых действий, игровых предметов и предметов-заместителей.

В играх дети действуют с игрушками и предметами-заместителями, их сюжеты просты и неразвернуты. Игровая деятельность возникает из предметной и поэтому внешне напоминает ее. Так, играя ребенок кормит куклу, укладывает ее спать, то есть фактически совершает с ней определенные предметные действия. В данной ситуации сюжет не развернут, это простейшая, начальная форма игры. Можно предложить ребенку предметы-заместители (например, вместо ложки, которой он кормит куклу, дать палочку), которые позволят ему выполнить предметное действие, сохраняя его основные свойства (например, удержание палочки как ложки).

Развитая игра характеризуется более сложными формами замещения, в ней акцент переносится с самого предметного действия на смысл ролевых отношений. Вот почему для развития игровой деятельности детей нужно обучать действиям замещения. При этом желательно, чтобы ребенок в рамках одной роли мог выполнить как можно больше (не меньше пяти) различных игровых действий, которые следует специально разучивать с ним. На начальном этапе, когда дошкольники сами выбирают предметы-заместители, они максимально приближены к реальным объектам. Очень часто педагоги специально усиливают эту тенденцию. Это не всегда правильно, так как копирование реальных предметов затрудняет развитие замещения и удерживает ребенка на уровне предметного действия.

Главная линия развития игровой деятельности состоит в формировании ролевых отношений и усложнении игры за счет включения в нее разнообразных персонажей. Приняв на себя какую-нибудь роль, ребенок начинает подчинять ей свое поведение. Однако сама роль выступает в контексте игрового сюжета, то есть тех игровых действий, которые совершает персонаж по мере разворачивания сюжета. У младших дошкольников число сюжетов чрезвычайно ограничено. Основной характеристикой их является воспроизведение действий взрослых, в то время как старшие дошкольники воспроизводят ролевые отношения. Дети четвертого года жизни не планируют сюжеты заранее – они возникают в зависимости от игрового материала. Так, если около ребенка оказывается машина, то он, скорее всего, будет играть роль шофера. Именно поэтому детские конфликты возникают по поводу предметов, потому что с ними связан как сюжет игры, так и роль.

Поскольку для ребенка четвертого года жизни важны сами игровые действия и он полностью сосредоточен на их выполнении, другие дети его практически не интересуют. Для этого возраста характерна так называемая «игра рядом», когда дети играют сами по себе, но тем не менее учитывают наличие рядом другого ребенка, что выражается в удержании определенного расстояния между дошкольниками и в периодическом отслеживании действий сверстника, играющего рядом. Дальнейшее развитие игры предполагает совместное общение детей. Хотя между детьми младшего дошкольного возраста не происходит интенсивного общения, такая потребность у них существует. Для объединения детей чрезвычайно важна роль взрослого, который может организовывать их диадическое взаимодействие (взаимодействие взрослого и ребенка), распределять игровые действия между участниками.

В младшем дошкольном возрасте продолжается развитие восприятия. Если к 3 годам ребенок знает 6 основных цветов и может указать на 5 форм, то к 4 годам представление о свойствах предметов становится шире – дошкольник относительно легко называет формы и цвета окружающих объектов. Для развития восприятия важны не только сами изображения или зрительный анализ объектов, но и правильное называние форм и цветов, что является особой задачей, которую должен решить педагог, но не в процессе специального заучивания, а в ходе выполнения конкретных заданий (например, при обращении к ребенку с просьбой: «Дай мне красный кубик»).

В этом возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. Если в раннем возрасте его основу составляли случайные, хаотические действия, то теперь они могут приобретать направленный характер с учетом достигаемого результата. Поэтому важно организовать среду, которая способствовала бы развитию наглядно-действенного мышления. С этой целью можно использоваться различные механические устройства и игры.

В младшем дошкольном возрасте формируется и наглядно-образное мышление. Для его развития детей можно знакомить с разного рода преобразованиями предметов, например, пластилиновых шариков (их можно расплющивать или раскатывать в колбаски) и подкрашенной воды (ее можно переливать из одних сосудов в другие и наблюдать при этом изменение уровня жидкости в зависимости от формы и размера посуды).

Ж. Пиаже отмечал особую эгоцентрическую или особую пространственную позицию детей этого возраста: ребенок выступает в качестве начала отсчета, и все его ответы основываются на анализе отношений между предметами с той пространственной позиции, которую он сам занимает. Поэтому целесообразно моделировать передвижение объектов не только в направлении к ребенку или от него, но и в направлении, перпендикулярном линии его взора. Например, ребенка, наблюдающего за движением машин на улице перед светофором, можно спросить: «Какая машина подъехала первой? Какая поехала первой, а какая за ней?». Ответы на них ориентируют ребенка не только на видимую картину, но и на представления об изменениях, которые произошли за время наблюдения.

С развитием игровой деятельности начинает совершенствоваться воображение детей. Для его развития следует использовать самые разнообразные ситуации, например, можно показать ребенку игрушку и спросить: «Кто это? Откуда пришел? Что до этого делал?».

Особенности воображения ребенка обусловлены окружающими объектами, поэтому его развитие предполагает подбор определенных предметов, которые должны отражать различные стороны жизни человека (растительный мир, животный мир, мир техники, мир людей).

Выполнение различных видов деятельности детьми этого возраста объясняется особенностями их внимания. Оно в основном непроизвольно: ребенок может сосредоточенно заниматься даже интересным для него делом не более 15 минут. Большинство малышей не может сосредоточиться на каком-либо занятии более 5 минут. Поэтому при организации занятий нужно учитывать возможности детей в управлении собственной активностью.

Детское развитие тесно связано с освоением изобразительной деятельности. Ее главная особенность заключается в том, что ребенок строит графический образ объекта. В причудливом сочетании линий он может увидеть и цветок, и животное, и т. п. В этом смысле графический образ всегда символичен, то есть отнесен к какому-то представлению о реальности. У детей второй младшей группы сформированы некоторые простейшие графические образы, такие как солнце, дорога, человек и т. д. Например, образ человека представляет собой круг с отходящими от него линиями. Если спросить ребенка о том, что он нарисовал, то становится понятно, что под кругом подразумевается голова человека, а под отходящими линиями – руки и ноги. Тем самым подчеркивается предметный характер графического образа. Это означает, что ребенок выделил наиболее важные, с его точки зрения, составные части человека и передал их в своем рисунке. Дальнейшее развитие графического образа заключается в насыщении его деталями (например, у головонога появляются глаза, рот, нос и т. д.). Особенностью изобразительной деятельности в этом возрасте является то, что, когда ребенок начинает рисовать, он не знает, что у него получится. Подобное свойство детского рисунка указывает на то, что получаемое изображение управляет замыслом, который следует за тем, что изображает ребенок. Сюжеты детских изображений зависят не только от того, что дошкольник увидел в нарисованном, но и от того, насколько в его представлении и окружении богато отражается внешний мир.

Освоение конструктивной деятельности также важно для умственного развития дошкольника. Отличие конструктивной деятельности от изобразительной состоит в том, что во время конструирования ребенок должен учитывать объективные свойства деталей. Таким образом, дошкольник осваивает физические свойства и отношения объектов. Например, для того, чтобы башня не развалилась, нужно определенным образом поставить один кубик на другой так, чтобы нижняя поверхность верхнего кубика совпала с верхней поверхностью нижнего кубика. Только в этом случае постройка будет устойчива. В этом возрасте детям доступны только очень простые постройки.

Освоение конструктивной деятельности способствует развитию восприятия и наглядно-действенного мышления детей. Кроме того, происходит развитие образного предвосхищения – теперь ребенок может предугадать, будет ли конструкция устойчива в зависимости от последовательности используемых деталей и их особенностей. При этом он уже может правильно называть основные детали строительного набора (такие как кубик, кирпич, призма) и соотносить такие свойства объектов, как высота, ширина и длина, применяя для этого адекватные словесные обозначения. Дети этого возраста конструируют преимущественно по готовому образцу, предлагаемому взрослым.

В младшем дошкольном возрасте большое внимание следует уделять развитию речи детей. По развитию речи ребенка можно судить о благополучии психического развития. Прежде всего нужно обращать внимание на звуковую сторону речи, которая еще несовершенна, – многие звуки дети могут произносить неправильно. Наибольшие трудности у детей вызывает произношение согласных звуков, особенно шипящих, свистящих и сонорных. Поэтому педагог должен организовывать специальные упражнения на освоение этих звуков и развивать внимание к звуковой стороне речи. Коррекция произнесения звуков может быть основана на склонности детей к подражанию. Дошкольникам полезно предлагать упражнения на звукоподражание, при выполнении которых они должны воспроизводить предлагаемые взрослым образцы звуков, издаваемых, например, животными.

Параллельно с развитием звуковой стороны речи совершенствуется ее грамматическая сторона. На четвертом году жизни ребенок начинает использовать практически все основные формы грамматической системы языка. Ошибки, совершаемые дошкольниками, в основном касаются употребления единственного и множественного числа. В связи с этим полезно проводить следующее упражнение. Ребенку показывают сначала один объект (или его изображение) и просят назвать его, затем несколько объектов (или их изображений) и предлагают назвать их. Кроме того, в этом возрасте дети могут допускать ошибки в согласовании слов, употреблении предлогов и т. д.

Развитие грамматического строя речи предполагает развитие ее лексической стороны. Хотя уже в возрасте двух лет дети начинают понимать, что у каждого предмета есть свое название, связь между словом и обозначаемым объектом они выделяют с трудом, потому что одно и то же слово может быть включено в описание совершенно разных ситуаций и иметь различные контексты. Рассмотрим следующие предложения: «Мама моет тарелку» и «Тарелка стоит на столе». Речь идет об одном объекте, который представлен в совершенно разных грамматических конструкциях. В первом случае акцент делается на слове «мама» (которая моет тарелку), а во втором – на слове «тарелка» (которая стоит на столе). Для дошкольников это две разные ситуации, поэтому вычленение одного и того же слова представляет известные трудности. Для того чтобы ребенок мог выделить нужное слово, можно задать ему наводящие вопросы, например: «Что моет мама? Что стоит на столе?». Главная особенность этих вопросов заключается в том, что они фактически повторяют уже предъявленное ребенку предложение.

Наиболее характерной формой речи для детей четвертого года жизни является диалог. Его специфика заключается в том, что он происходит в конкретной ситуации и речевой опорой служит не только вербальная сторона, организуемая взрослым, но и те предметы, которые окружают ребенка. В таких диалогах осуществляется подготовка к монологической речи, которая первоначально представляет собой почти дословное повторение небольших высказываний взрослого. В этом возрасте можно наблюдать, как ребенок, которому взрослый часто читает одни и те же сказки, повторяет наизусть их фрагменты.

Развитие личности в этом возрасте осуществляется по двум направлениям. С одной стороны, у ребенка формируется представление о самом себе, которое начинает регулировать его поведение, а с другой – представление об окружающем его мире и тех правилах, которые действуют в нем. Механизм освоения правил основан на образе Я ребенка. Кризис трехлетнего возраста знаменует переход ребенка к осознанию того, что он представляет собой отдельную личность, и главное достижение его личностного развития заключается в создании положительного образа Я. Другими словами, ребенок должен оценивать себя как человека, принимаемого другими людьми. Для того чтобы получить такую оценку, дошкольник подражает взрослому. В связи с этим у ребенка появляется стремление соответствовать требованиям взрослых и действовать по предлагаемым правилам. При этом ребенок часто обращается ко взрослому за подтверждением правильности своих действий. Например, малыш может спросить: «Я хорошо кушаю?» Если взрослый подтверждает правильность выполняемого действия, то у ребенка возникает особое чувство гордости за собственные успехи. Наряду с развитием чувства гордости происходит развитие чувства стыда за неправильно выполненное действие.

Особая задача педагога заключается в том, чтобы создать определенную культурную среду с четко заданными правилами. Для этой цели нужно структурировать пространство группы («Здесь игровой уголок, где дети играют; здесь место для отдыха; здесь место, где проводятся занятия», и т. д.) и определить правила для каждого его участка, а также условия, при которых действия ребенка оцениваются позитивно, а его инициатива получает поддержку. Такая система правил регулирует взаимоотношения детей, способствует их умственному развитию, развивает произвольность, а также предупреждает конфликты. Следует иметь в виду: поведение детей младшего дошкольного возраста носит ситуативный характер, поэтому следует структурировать систему ситуаций, в которых оказывается ребенок.

Ребенок этого возраста оказывается чрезвычайно чувствительным к воспитательным воздействиям взрослого. Поэтому к вопросам поощрения и наказания педагогу нужно подходить очень ответственно.

Существует два типа стратегий наказания – объектная и субъектная. Объектная стратегия проявляется в том, что взрослый всячески подчеркивает объективные свойства результатов действий ребенка и объективные свойства санкций, которые будут применены к нему. Например, при объектной стратегии взрослый говорит ребенку: «Ты сломал очень дорогую вещь, поэтому я не куплю тебе конфет». Субъектная стратегия основана на том, что взрослый обращает внимание на личностный аспект совершенного ребенком действия и применяемых санкций: «Ты сломал мою любимую вещь! Я не хочу с тобой разговаривать». Более сильное воздействие на ребенка оказывает вторая стратегия, поэтому ее применение требует от взрослого очень взвешенного подхода.

Наказывая ребенка, необходимо помнить следующее: наказание должно быть адекватно проступку и возрасту (возможностям) ребенка и следовать сразу же за провинностью; наказание не должно низводить или унижать личность малыша, ограничивать его потребности (в любви, игре, общении); должна соблюдаться тайна проступка ребенка (не должно быть семейного, общественного обсуждения проступка).

Не допускаются физические наказания. Они вызывают у ребенка чувство бессилия: дошкольник оказывается в ситуации, из которой он хочет выйти, но физически этого сделать не может. Поскольку ситуацию физического наказания ребенок разрушить не может (по той причине, что он слабее взрослого), он начинает разрушать другие доступные ему ситуации. Тем самым происходит развитие агрессивных форм поведения, которые в дальнейшем будут проявляться в общении как со взрослым, так и со сверстником. Помимо этого, в подобной ситуации у ребенка может возникать чувство страха, поскольку взрослый ассоциируется у него не только с удовольствием, но и с угрозой. Ребенок может одновременно и бояться взрослого, и любить его. Сложность такого отношения заключается в том, что дошкольнику трудно понять, когда следует бояться взрослого, а когда любить. Такая неопределенность будет затруднять реальное поведение ребенка, что отрицательно скажется на развитии его личности. Следствием физического наказания может стать также отрицательное отношение ребенка к образу самого себя. Главная проблема, которая возникает в связи с этим, состоит в том, что если ребенок оценивает себя отрицательно, то он становится пассивным, неуверенным. Особенно ярко это проявляется, когда дошкольник оказывается в новой ситуации или незнакомой обстановке. В этом случае все новое будет восприниматься им не как возможность удовлетворения тех или иных потребностей, а как источник опасности. Кроме того, у ребенка появляется необходимость повысить самооценку, а наиболее доступным способом в этом случае становится опять же агрессивное поведение по отношению к другим, более слабым детям.

Нежелательным является не только само физическое наказание, но и его угроза. Когда взрослый, который во много раз физически сильнее ребенка, произносит: «Я тебя выпорю!», – у ребенка рождается чувство унижения, бессилия, безысходности, неотвратимости угрозы. Особенно опасна угроза физического наказания, исходящая от матери. Поскольку ребенок очень сильно привязан к матери и рассматривает ее как условие эмоционального благополучия, он воспринимает любое наказание как результат собственной вины перед ней. Сложность этого чувства заключается в том, что малыш относит наказание к особенностям своей личности, а не к поведению. Для того чтобы сохранить чувство любви к матери, он признает перед ней свою вину. Тем самым кардинально меняется его поведение – он уже боится проявлять инициативу, поскольку его активность может вызвать негативную реакцию со стороны матери, что приводит, в свою очередь, к накоплению отрицательных переживаний по разным поводам: в любой складывающейся ситуации ребенок мог бы действовать, но, поскольку чувствует себя виноватым, он сам себя наказывает, ограничивая собственные желания.

Угроза наказания со стороны матери может развивать обманное поведение ребенка, суть которого состоит в том, что дошкольник начинает стремиться угодить взрослому и выставить себя в как можно более благоприятном свете. При этом ребенок как бы изменяет ситуацию, всячески стараясь подчеркнуть, какой он хороший. Ребенок изменяет интерпретацию происходящего даже в тех случаях, когда в этом нет никакой необходимости. Стремление показать себя в выгодном свете, таким образом, становится неотъемлемой чертой личности дошкольника. В дальнейшем это может быть источником трудностей в социальном взаимодействии. Такой человек не сможет отказать кому-либо в просьбе, поскольку тем самым он поставит под сомнение положительность собственного образа или будет браться за решение сложных, практически невыполнимых задач.

Также негативно влияет на детское развитие повторяющаяся вербальная агрессия, которая проявляется в различных грубых выражениях или постоянном ворчании взрослого на ребенка. В этом случае у дошкольника развивается неуверенность, отрицательная самооценка; он начинает избегать взрослого, становится скрытным.

Крайне нежелательны сильные аффективные воздействия, такие как крик, гнев, ярость. Они вызывают у ребенка тревогу, страх, разрушают возможность отождествления со взрослым, препятствуют развитию сопереживания.

Отрицательно сказывается на детском развитии и такая форма наказания, как лишение ребенка за плохое поведение обещанного ранее. В этом случае у него возникает длительное, устойчивое отрицательное переживание, которое заслоняет собой сам проступок.

Недопустимо также длительно ограничивать активность ребенка (ставить в угол, запирать в комнате). Это вызывает у дошкольника чувство несправедливости, снижает авторитет взрослого в его глазах; увеличивает дистанцию между взрослым и ребенком, что может привести к желанию уйти из дома.

Нельзя вызывать у ребенка чувство вины. Обычно это происходит в случаях, когда взрослые требуют от него попросить прощения, пообещать, что больше он так не будет делать, и т. д. Если ребенок совершает проступок, важно акцентировать внимание не на том, что он сделал (а значит, какой он плохой), а на тех последствиях, которые его действия могут иметь для других людей. Важно, чтобы ребенок переживал не за себя, а за других.

Нельзя также насильственно принуждать ребенка выполнять какое-либо действие, нужное взрослому. Такое насилие вызовет у него чувство бессилия, страха, тревоги, отрицательное отношение ко взрослому и ситуации в целом, устойчивое нежелание выполнять это действие в дальнейшем. При этом ребенок становится безинициативным и зависимым от взрослого. В дальнейшем эта зависимость переходит в зависимость от какого-либо другого человека. Такой ребенок всегда будет искать того, кто будет указывать ему, как и что делать.

Физические наказания могут приводить к проявлению жестокости со стороны детей. Однако к жестокому поведению также ведет и отвержение ребенка значимым взрослым. По мнению психологов, отношение взрослого влияет не только на проявление жестокости, но и на переживания детей. Всем известны случаи, когда ребенок падает и не плачет, а ждет реакции со стороны взрослого, то есть реакция ребенка представляет собой лишь ответ на реакцию взрослого.

Также было установлено, что сильное наказание (которое непосредственно угрожает ребенку или затрагивает его интересы) не предотвращает нежелательную форму поведения. Если же наказание оказывается не очень сильным и больше связано с интересами другого человека («Я расстроюсь и уйду»), то оно способно прекратить нежелательное поведение.

К позитивным формам наказания относится запрет нежелательного действия. Однако это не должен быть прямой запрет. Также недостаточно добиться понимания ребенком того, почему то или иное действие недопустимо. Важно найти замену запрещаемого действия на действие разрешаемое.

Кроме того, продуктивным методом наказания является самостоятельное исправление ребенком последствий проступка. В этом случае ребенок без принуждения и какого-либо стимулирования приходит к исправлению ситуации, что позволяет ему избежать чувства вины.

Необходимо также помнить о том, что откладывать наказание бессмысленно. В этом случае воспитательный эффект такого воздействия будет отрицательным, поскольку ситуация, в которой оказывается ребенок, уже изменилась и всякое наказание воспринимается им как несправедливое.

Средняя группа (от четырех до пяти лет)

Социальная ситуация развития на пятом году жизни характеризуется дальнейшим развитием игровой деятельности. Путем организации образовательной работы взрослый может оказать влияние на ее формирование. Ребенок уже в состоянии освоить роль, включающую до десяти игровых действий, отделять себя от роли. Игровые действия он начинает выполнять не ради них самих, а ради игрового смысла, поэтому насыщение роли игровыми действиями позволяет одновременно обогатить смысл детских игр. С помощью взрослых дошкольники должны освоить разнообразные игровые роли с присущими им игровыми действиями. Только тогда появится возможность разделения игровых и реальных взаимодействий детей.

Дети 4–5 лет могут выстроить последовательность игровых действий в соответствии с логикой развития сюжета. У них появляется возможность установления ролевых взаимодействий с другими участниками игры. В этом возрасте дети обычно выбирают относительно простые роли (например, водителя и пассажира, доктора и больного и т. д.).

У детей средней группы детского сада продолжает развиваться изобразительная деятельность. Хотя графические образы становятся более детализованными, велика условность их соотнесения с реальными объектами. Выполняя рисунок, ребенок не уделяет достаточного внимания отдельным деталям, поэтому изображение может быть неточным.

Можно использовать различные схематические изображения для их последующей детализации в процессе обсуждения с детьми. Для этого следует подобрать сюжеты, которые соответствуют игровым ролям, осваиваемым дошкольниками. Воспитатель может показать схематичное изображение персонажа и обсудить с детьми детали его внешнего вида, постепенно дополняя рисунок (предлагая детям соответствующие вопросы). Учитывая, что одновременно развивается техническая сторона изобразительной деятельности, воспитатель может предложить детям самим дорисовать схематичные изображения.

Дошкольники этого возраста с удовольствием занимаются конструированием из строительного материала. Их конструкции становятся достаточно разнообразными. Дети могут построить несколько видов одного и того же объекта (например, дома). Они охотно следуют плану, предложенному взрослым, а также могут проявлять инициативу при создании плана постройки.

В среднем дошкольном возрасте продолжает развиваться воображение. Этот психический процесс выполняет две функции. Во-первых, воображение осуществляет познавательную функцию, позволяя ребенку построить целостное представление о мире. В тех случаях, когда познаваемые объекты оказываются слишком сложными благодаря замещению и моделированию, ребенок все равно осваивает их свойства, достраивая представление о них в своем воображении. Это не означает, что ребенок более точно (или менее точно) отражает объект в образе. Он в уме создает другой объект, который замещает познаваемый, и тем самым поддерживается целостное видение мира. Во-вторых, воображение связано с эмоциональной сферой, направленной на защиту Я ребенка. В этом случае воображение функционирует в ситуации неопределенности (например, при конфликтных отношениях с родителями, при негативном отношении со стороны близкого взрослого), когда ребенок не знает о том, какая стратегия поведения будет правильной. Эмоциональное воображение ребенка создает отрицательный эмоционально насыщенный образ, замещающий негативное взаимодействий со взрослым. Другими словами, дошкольник переживает не по поводу плохого обращения со стороны матери, а боится вымышленного им персонажа (например, Бабы Яги). Таким образом, ребенку удается защитить свое Я и сохранить положительное отношение к близким людям. Кроме того, с целью эмоциональной защиты и поддержки он может вовлечь в эту ситуацию именно того взрослого, по поводу которого изначально возникли эмоциональные переживания. Однако эмоциональное воображение способно привести к нежелательным последствиям в развитии ребенка, если он создаст для себя такую систему образов, которая заменит ему реальность.

У детей этого возраста продолжает развиваться восприятие: они могут назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Поэтому для развития восприятия следует использовать задания, направленные на классификацию предметов по форме, величине, цвету и т. д. (Дети пятого года жизни легко могут собрать пирамидку из 5–7 колец разной величины.)

Совершенствуется и ориентация в пространстве, которая отражается в знании и употреблении дошкольниками предлогов. В связи с этим особенно важно предлагать задания на анализ положения объекта в пространстве и на плоскости листа. Можно также давать задания, связанные с расположением на листе небольших предметов в соответствии с указаниями взрослого (например: «Поставьте синюю фигурку в левый верхний угол листа, а зеленую – в середину правого края листа»).

В этом возрасте интенсивно развивается образное мышление – дети способны решать различные задачи, используя схематизированное изображение. Им целесообразно давать задания с применением простых схем, с помощью которых можно решать задачи на ориентировку в пространстве, предвосхищение наступления тех или иных событий в результате взаимодействия объектов.

Для детей средней группы характерны так называемые феномены Ж. Пиаже: сохранения количества, объема и величины. В качестве примера рассмотрим следующую ситуацию. Взрослый ставит перед ребенком два одинаковых стакана, один из которых наполовину наполнен водой. Затем он предлагает дошкольнику в пустой стакан налить столько же воды. При этом педагог интересуется: «Как ты думаешь, если мы будем пить каждый из своего стакана, мы выпьем поровну?». После того как ребенок признает, что количество воды в стаканах одинаковое, взрослый на его глазах переливает воду из его стакана в более узкий и высокий стакан. Таким образом, уровень жидкости в новом стакане становится выше, чем в стакане взрослого. Педагог задает ребенку тот же самый вопрос. Дошкольник утверждает, что в узком стакане воды больше. Такое мнение ребенка объясняется тем, что он сосредотачивает свое внимание на уровне воды (высоте) и не учитывает ширину стакана. Обратное переливание воды из узкого в широкий стакан не разрушает его убежденности в том, что в узком стакане воды больше.

Для преодоления подобного феномена достаточно ввести единицу измерения объема воды (например, маленькие стаканчики) и с ее помощью обучать детей измерять количество жидкости в стаканах.

Развитие образного мышления обусловлено общим развитием интеллекта. Однако ознакомление детей с изменениями объектов в различных ситуациях дает дополнительный потенциал для развития образного мышления. Детям надо научиться оценивать такие отношения, как начало, середина и окончание процесса, для чего полезно организовывать наблюдение за изменениями объектов живой и неживой природы с последующим их схематическим изображением. Например, сначала светило солнце, потом появились облака, а затем пошел дождь; или сначала посадили семечко, потом появился росток, а затем выросло большое растение. Представления о таких изменениях структурируют интеллект ребенка, позволяют ему предвосхищать наступление различных изменений и событий, снижают эгоцентризм, развивают речь (важно правильно называть каждую фазу изменяющихся явлений и характеризовать их содержание). Поэтому задача педагога – представить в схематизированном виде самые разнообразные явления природы и общества.

В этом возрасте продолжается развитие внимания. Теперь ребенок может заниматься интересной для него деятельностью 15–20 и более минут. Также происходит увеличение концентрации и распределения внимания – дошкольник способен действовать одновременно с несколькими предметами. Однако эти свойства внимания проявляются преимущественно в игровой деятельности.

В среднем дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие речи: она выступает как предмет особой активности детей. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, которое нуждается в поддержке со стороны взрослого. Обычно речь ребенка носит ситуативный характер, однако, когда он общается со взрослым, она выходит за пределы конкретной ситуации, ведущим становится познавательный мотив, что важно поддерживать в ходе беседы. Взрослый не должен отмахиваться от детских вопросов, а, наоборот, стараться отвечать на них, привлекая внимание к ним других детей и подчеркивая, что заданные вопросы действительно интересны. Информация, которую сообщает взрослый, может быть вербальной, а может сопровождаться иллюстрациями.

Особая задача педагога состоит в том, чтобы заложить традицию чтения книг. Читать надо в специально отведенной части группы и сопровождать чтение внешней атрибутикой (например, педагог надевает костюм сказочника и рассказывает сказку).

Следует отметить, что для развития мышления детей наиболее эффективны народные сказки в классических обработках (как русские, так и народов мира). Народную сказку можно рассматривать как многомерную модель, включающую анализ разных жизненных ситуаций. При ознакомлении детей со сказкой не нужно менять ее конец или «выбрасывать» нежелательные действия того или иного персонажа. Народные сказки выверены до мельчайших деталей, а в их основе лежат мыслительные схемы, аналогичные тем, на которых основан творческий процесс. Поясним сказанное примером. Если посмотреть на структуру сказки «Репка», то можно увидеть вполне определенную логическую схему. После того как выросла репка, первым к ней подошел дед (самый сильный персонаж сказки). Ему на помощь пришла бабка (которая несколько слабее), потом внучка и т. д. Возникает вопрос: случайно ли выстроена такая последовательность персонажей. Оказывается, что нет. Если бы первой подошла Жучка или кошка, то их просто бы оторвали от репки. Любое нарушение этой последовательности оказалось бы неэффективным. Таким образом, последовательность расположения персонажей в сказке задает логическую схему сериации, где происходит постепенная трансформация персонажей от самого сильного к самому слабому. Вместе с тем происходит еще одно чудесное превращение: самый слабый и самый маленький персонаж – мышка – является самым значимым, потому что только с его появлением оказалось возможным вытащить репку.

Однако ознакомление со сказкой не должно ограничиваться разовым прочтением. К одной и той же сказке нужно возвращаться много раз, задавать по ее содержанию вопросы, побуждающие детей объяснять, какие трудности преодолел тот или иной герой, почему он поступил именно так. Знакомство со сказкой окажется эффективным для умственного развития ребенка в том случае, если он достаточно хорошо освоит ее содержание и поймет мотивы поведения основных героев. Сюжет сказки может стать основанием для ее разыгрывания по ролям, игры-драматизации, изобразительной деятельности и т. д. Во время обсуждения или разыгрывания сказки по ролям взрослый должен позитивно оценивать достижения каждого ребенка. («Посмотрите, какой интересный вопрос задал Петя. Он спрашивает, почему волк съел козлят. Как вы думаете, почему волк съел козлят?»)

Каждая сказка содержит в себе не только модели мышления, но и нравственные нормы. Осваивая тот или иной сюжет, ребенок одновременно знакомится с моральными нормами, поэтому очень важно использовать сказки-апологи (нравоучительные произведения). Обсуждение содержания таких сказок предполагает идентификацию с положительным героем, поэтому оценка взрослым действий персонажей сказки оказывается для ребенка решающей. Но нравственное развитие дошкольника не ограничивается ознакомлением с моральными нормами, оно во многом обусловлено его реальными действиями в конкретных ситуациях, а также выработкой педагогом (совместно с детьми) правил поведения, которые помогут предотвратить детские конфликты (например, правил распределения игрушек). Оценивая моральное поведение ребенка этого возраста, нужно иметь в виду, что у него формируется потребность в уважении со стороны взрослых, что и является причиной повышенной обидчивости на их замечания. Для дошкольника чрезвычайно важна похвала взрослого, поэтому оценка его поведения должна быть позитивной. Педагог должен обязательно указать на те действия, за которые ребенок получает положительную оценку. Если же воспитателю приходится все-таки указывать на недостатки в поведении ребенка, то обязательно нужно подчеркнуть, что в целом он хорошо относится к малышу и хочет помочь ему справиться с трудностями.

Средний дошкольный возраст характеризуется дальнейшим личностным развитием детей, которое отражается на их взаимоотношениях со сверстниками: у дошкольников появляются постоянные партнеры по играм, лидеры, могут возникнуть конкурентные и соревновательные мотивы. Все это приводит к дифференциации межличностных отношений в группе. И перед воспитателем встает очень сложная задача регулирования отношений между детьми.

В группе могут быть дети, находящиеся в изоляции. Педагог должен выяснить ее причины и постараться скорректировать поведение ребенка. В качестве таких причин могут выступать бедность операциональной сферы дошкольника и неумение играть. В этом случае необходимо обучить его основным игровым действиям, а не ограничиваться указаниями другим детям, чтобы они принимали его в свои игры. Причина изоляции может быть связана и с тем, что ребенок, особенно если он новичок и ранее не посещал дошкольное учреждение, не имеет опыта взаимодействия с детьми в совместной игре. Нужно помнить, что такой опыт приобретается постепенно.

Помимо сюжетно-ролевых игр в этом возрасте большое значение имеют соревнования, в которых дети могут сравнить себя с другими, что является необходимым условием для развития образа Я и его детализации. Поэтому организация жизни в детском саду должна предусматривать мероприятия соревновательного характера; они могут обеспечить успешность всем, даже ребенку, который в обычных ситуациях испытывает трудности. Но для этого педагог должен оценить возможности ребенка и поставить соревновательную задачу таким образом, чтобы неуспешный в других ситуациях дошкольник во вновь созданной ситуации оказался успешным (например, воспитатель может провести игру «Кто назовет больше слов вежливого обращения»).

Средний дошкольный возраст – это период, когда начинают формироваться основные структуры личности ребенка, ответственные за его произвольное моральное поведение. Особую роль здесь играет взрослый, который должен понимать: именно он является тем человеком, с которым ребенок идентифицирует себя. Педагог не должен отдалять от себя ребенка, провоцировать негативные переживания, которые могут быть вызваны отрицательной оценкой поведения малыша, неожиданными и громкими криками с угрозой в его адрес или игнорированием его инициативы при демонстрации собственных достижений.

Старшая группа (от пяти до шести лет)

В этом возрасте у детей появляется устойчивый интерес к установлению положительных взаимодействий со сверстниками. Своеобразие социальной ситуации состоит в том, что происходит расширение круга общения дошкольника, возникают устойчивые связи с другими детьми, которые выступают в роли партнеров по игровой деятельности.

В игровом взаимодействии выделяются две группы отношений – реальные и игровые. В этом возрасте сознание ребенка становится весьма развитым, и он способен одновременно удерживать как отношения, предписанные ролью, так и отношения, возникающие по ходу игры, соответствующие реальным взаимодействиям детей. Когда ребенок выполняет ролевое действие, меняется даже его речь. Воспитатель должен обращать внимание на то, насколько речь ребенка соответствует принятой роли – по содержанию и интонации.

Развитие сознания приводит к тому, что дети начинают понимать социальную ценность тех или иных ролей. У них появляются роли менее и более предпочтительные. При их распределении очень часто могут возникать конфликты. Для того чтобы снять их, необходимо вводить соответствующие нормы игровой деятельности: правила, по которым дети по очереди исполняют привлекательные роли, или стратегию, в соответствии с которой менее привлекательная роль может стать более привлекательной благодаря новым игровым действиям. Например, не очень привлекательная роль матроса в сравнении с ролью капитана может стать выигрышной, если матрос отправится в разведку на таинственный остров, а капитан будет ждать его на корабле.

Воспитателю следует обращать внимание на организацию игрового пространства, в частности, на то, появляется ли в игре смысловой центр и периферия. При этом игровыми действиями нужно насыщать не только центр, но и периферию, так чтобы игровые действия детей были максимально разнообразны. Кроме того, перед воспитателем встает задача включения в игровую деятельность всех детей. Дошкольники, испытывающие при этом трудности, нуждаются в специальной помощи педагога при освоении ими сюжетов игр и различных игровых действий. Такие занятия можно организовывать в то время, когда другие дети – по предложению взрослого – используют предметы-заместители для выполнения игровых действий.

Ребенок шестого года жизни, как правило, уделяет много времени изобразительной деятельности. В течение года он может создать до 2000 рисунков. Дошкольник этого возраста рисует все, что кажется ему интересным. Его графические образы, хотя и схематичны, содержат много деталей. Предметы, которые он изображает, теперь располагаются не отдельно, а связаны между собой. Начиная рисовать, дошкольник уже знает, что он собирается изобразить. В этом возрасте ребенок может создавать сюжетные изображения, сопровождая их словесными комментариями.

У дошкольников также происходит дальнейшее развитие конструктивной деятельности. Оно выражается в усложнении построек. Дети могут целенаправленно изменять конструкции различных объектов в зависимости от целей и их предназначения – увеличивать высоту моста, размер гаража и т. д.

У детей этого возраста продолжает развиваться восприятие: они осваивают различные формы, цвета, у них углубляется представление о размерах объектов – высоте, длине и ширине. При этом воспитателю нужно обратить особое внимание на систематизацию представлений: дети должны знать не только основные цвета, но и их оттенки. С ними можно рассматривать различные объекты, обращая внимание на их форму, расположение в пространстве, величину и цвет. Можно проводить занятия, на которых дошкольники располагают предметы в ряд по возрастанию того или иного признака, например, глубины цвета или размера. На таких занятиях следует выбирать предметы, различные по цвету, форме, высоте и ширине, и ставить перед детьми задачу упорядочивания объектов по одному из признаков (например, сначала по высоте, а потом по ширине). Особая задача встает перед детьми при оценке длины непрямолинейного объекта. В этом случае желательно ввести понятие меры и измерить длину объектов с применением соответствующих средств. Такие задания позволят детям в дальнейшем адекватно оценивать размеры объектов, не «зацикливаясь» на каком-либо конкретном качестве.

В этом возрасте происходит дальнейшее развитие образного мышления. Дети уже способны решать задачи в наглядном плане, совершать преобразования предметов, оценивать последовательность взаимодействия групп объектов, перемещающихся навстречу друг другу. Для решения подобных задач необходимо использовать адекватные мыслительные средства, которые формируются у детей с помощью взрослых. При этом особое значение придается наглядному моделированию различных ситуаций. Роль взрослого состоит в том, чтобы продумать использование той или иной модели для передачи основных отношений рассматриваемой ситуации с последующим анализом самой модели и возможными выводами на ее основе. В качестве примера использования наглядной модели для решения мыслительных задач можно привести следующее задание, предлагаемое дошкольникам. Им дается план участка, на котором гуляют дети. На плане отмечается место, где спрятан какой-то привлекательный предмет. Детям предлагается по плану найти его. Выполнение этого задания возможно только в том случае, если ребенок способен соотносить наглядную модель с реальными особенностями участка.

Для развития образного мышления особое значение имеют не только наглядные модели, но и представления, которые отражают разнообразные свойства объекта, а также стадии его преобразования. Развитие таких представлений возможно в процессе ознакомления с различными сторонами действительности, при этом важно прослеживать состояние одного и того же объекта в зависимости от стадии его изменения. Например, надо рассказывать детям не только о том, что есть зима, весна, лето и осень, но и о том, какие изменения происходят в природе в эти времена года. Не менее важно развить у них представления об изменениях конкретных объектов, например, рассказывать, как выглядит дерево в разное время года. Также следует формировать представление об объектах, обладающих комплексом разных свойств, например, об автомобиле: он сделан из металла, может быть разных форм, ездить с большой скоростью и т. д.

Особое направление умственного развития связано с формированием у детей обобщений, которые выступают в роли фундамента для развития словесно-логического мышления и некоторых логических операций, таких как сложение и умножение классов. Для развития обобщений и всех видов мышления можно предлагать задания на классификацию объектов по разным признакам. Наиболее существенные результаты достигаются, если один и тот же набор предметов (до 20 объектов) классифицируется детьми по разным основаниям.

В старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие воображения. Дети уже способны придумывать оригинальные и детализированные образы. Но это становится возможным только в результате работы по активизации воображения. С этой целью дошкольникам следует предлагать наборы карточек с изображенными на них объектами и давать задание придумать по ним рассказ. Сначала карточек может быть немного, затем их количество можно увеличить, а содержание разнообразить. В дальнейшем аналогичную работу целесообразно проводить с рисунками, на которых дети изображают отдельные фрагменты своих рассказов. Похожие задания можно использовать для развития воображения и речи. Например, педагог читает рассказ или сказку и предлагает детям для каждого фрагмента нарисовать схематические изображения, а затем рассказать по ним историю. Подобная работа дисциплинирует монологическую речь ребенка.

У ребенка шестого года жизни наблюдается прогресс в развитии речи в сравнении с дошкольниками пятого года жизни. Его речь становится более отчетливой, происходит совершенствование слухового восприятия, развивается фонематический слух, что позволяет ему не только правильно говорить, но и указывать на неверное произношение слов другими. Ярко проявляется интонационная выразительность речи. Читая, например, стихи, ребенок может с помощью интонации передавать настроение. Он свободно регулирует громкость речи в зависимости от ситуации.

Ребенок этого возраста может использовать сложные грамматические конструкции. Кроме того, происходит развитие смысловой стороны речи, что выражается в широком использовании синонимов и антонимов. Связная монологическая речь позволяет ребенку хорошо пересказывать услышанное, составлять рассказы по картинкам. Дошкольник может описать игрушку и развернуть сюжет, который будет повествовать о действиях одной или нескольких игрушек одновременно. Однако этот уровень речевого развития достигается только в том случае, если с детьми проводится систематическая и целенаправленная работа.

В этом возрасте происходит дальнейшее развитие личности ребенка, обусловленное становлением структуры детского сознания. У дошкольника развивается соподчинение мотивов, наблюдательность, умение планировать собственную деятельность, появляется произвольность в поведении. Развитие личности ребенка этого возраста во многом связано с тем, насколько его инициатива признается окружающими детьми и взрослыми. Для того чтобы развитие творческого начала проходило успешно, нужно не только предлагать детям задания творческого характера, но и обеспечивать социальное признание результатов их деятельности. При этом важно, чтобы взрослый не подавлял детскую инициативу, а обеспечивал техническую сторону выполнения задания, помогал с поиском материала и серьезно относился к занятиям ребенка. Полезно организовывать различные виды совместной деятельности детей, например, изготовление альбома истории семьи, создание плана города или улицы, где живет ребенок, изготовление кормушек для птиц и т. д.

Одно из направлений личностного развития связано с формированием системы мотивов. Если поведение младших дошкольников ситуативно и неосознанно, то старшие дошкольники во многих случаях могут объяснить мотивы своего поведения. Среди мотивов выделяются познавательный, игровой и соревновательный. Познавательный мотив проявляется в том, что ребенок задает большое количество вопросов и стремится получить на них ответы. Игровой мотив определяет желание ребенка выполнять заданную сюжетом роль. При этом для дошкольника оказывается важна та роль, которую он будет выполнять в игровой деятельности. Одни роли оцениваются детьми как более привлекательные, другие – как менее важные, но в любом случае ребенок предпочтет играть даже не самую яркую роль, нежели оставаться в стороне. Соревновательный мотив довольно часто может выражаться в стремлении к доминированию, то есть в желании ребенка быть лучше, чем другие дети (например, лучше играть, быстрее бегать и т. д.).

Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретают нравственные мотивы. К ним относится стремление детей помочь другим людям, сделать им что-то хорошее, приятное, полезное. Психологи отметили, что для детей младшего и среднего дошкольного возраста в большей степени характерны побуждения, связанные со стремлением сделать что-то приятное маме (например, нарисовать открытку, сделать салфетку и т. д.). Для старших дошкольников на первый план выступает мотив помощи другим детям: они готовы достаточно долго заниматься неинтересной деятельностью, например, сортировать кубики, если им известно, что в дальнейшем в эти кубики будут играть малыши.

В этом возрасте у детей наблюдается соподчинение мотивов, то есть они больше не являются рядоположенными (когда в зависимости от желания ребенок начинает заниматься той или иной деятельностью), а образуют определенную иерархию – одни мотивы оказываются более важными, другие – менее важными. Так, например, как уже было указано, старший дошкольник может заниматься неинтересной деятельностью, если считает ее более важной в сравнении с игрой или рисованием.

Подготовительная к школе группа (от шести до семи лет)