Помоги проекту - поделись книгой:
Оценочная методика (Т. А. Репина)
Особенности восприятия детьми сверстников изучаются с помощью оценочного эксперимента. Взаимооценки детей – важный показатель характера их отношений. Наряду с реальным общением и системой избирательных отношений дошкольников, взаимооценки детей существенно дополняют конкретную картину отношений, существующую в той или иной возрастной группе детского сада. На основании того, какими качествами обладают наиболее авторитетные в группе дети, можно судить о содержании, стиле их отношений, и косвенно – о ценностных ориентациях группы.
Истинное, по нашему мнению, положение ребенка в группе определяется тем, как высоко сверстники группы оценивают его достоинства и как сурово осуждают его недостатки. Восприятие дошкольниками друг друга существенно отличается от восприятия сверстников более старшими детьми: их оценки более субъективны, больше подвержены влиянию аффективного отношения к другому ребенку, не могут четко различать близкие по содержанию качества и т. п.
Но, тем не менее, количественное сравнение оценок (выраженных в баллах), полученных отдельными детьми от всех членов группы, свидетельствует о существовании четко выраженной тенденции: как правило, дети с высоким социометрическим статусом имеют суммарную оценку с высоким баллом, а дети, которых не принимают сверстники, оценку, выраженную низким баллом.
Особенности проведения методики
Психолог кладет перед испытуемым фотографии всех детей группы, в том числе и его собственную, и ставит три игрушечных домика. Взрослый просит ребенка разложить фотографии по домикам в зависимости
от наличия того или иного качества. Например, можно попросить ребенка расположить фотографии по домикам в зависимости от того, обладает ли сверстник, изображенный на фотографии, таким качеством, как доброта. В первый домик психолог предлагает ребенку поместить «самых добрых» ребят (тех, кто «делится гостинцами с другими ребятами, дает поиграть игрушками, которые приносит из дома»). Во второй домик следует «поселить» детей, которые только «иногда бывают добрыми», в третий положить фотографии «не очень добрых» детей (они «не любят делиться гостинцами, не дают поиграть своими игрушками»). Свою собственную фотографию испытуемый также должен положить в один из трех домиков, в зависимости от самооценки.
Аналогично можно обследовать дошкольников и по другим качествам. Для этого после регистрации результатов по первому качеству, все фотографии снова раскладываются на столе, и проводится аналогичная процедура оценки сверстников, но уже по другому качеству.
Качества можно условно разделить на четыре группы. Первую группу составляют качества, непосредственно воспринимающиеся детьми, такие как внешняя привлекательность, жизнерадостность, физическая сила. Ко второй группе относятся нравственные качества, имеющие особое значение во взаимоотношениях детей: доброта, отзывчивость, умение дружно играть, не драться, не ябедничать. В третью группу входят волевые качества. И наконец, четвертую группу составляют качества, обеспечивающие ребенку успех в той или иной деятельности, имеющей место в детском саду, а именно – навыки и умения, от которых зависит успешность учебной, игровой, изобразительной, музыкальной, конструктивной и другой деятельности.
При проведении методики вопросы формулируются с учетом возрастных особенностей испытуемых. Например, при оценке такого качества, как трудолюбие, задаются следующие вопросы: «Кто из ребят хороший помощник? Кто хорошо дежурит, любит трудиться? Кто всегда помогает воспитателю и няне, когда они просят что-нибудь сделать?», «А кто из ребят ленивый, не любит трудиться, плохо дежурит в группе?» При оценке жизнерадостности ребенка спрашивают: «Кто у вас в группе самый веселый, редко плачет, много смеется и любит посмешить других?», «А кто редко бывает веселым, часто плачет?» и т. п.
Оценочный эксперимент проводится в двух формах: с опорой на фотографии и в форме беседы с использованием тех же вопросов. В первом случае эксперимент требует больше времени.
При массовом обследовании в детском саду для сокращения времени применяется второй вариант оценочного эксперимента. При этом беседа проводится по специальному опросному листу. Отличие второго варианта методики в основном заключается в том, что ребенку задается дополнительный вопрос с целью выявить его самооценку по какому-либо качеству. Например, для того чтобы выяснить, как ребенок оценивает свое собственное трудолюбие, его спрашивают: «А ты сам любишь трудиться, дежурить?», «Всегда ли ты стараешься, когда мама, воспитатель или няня просят тебя сделать что-нибудь, или только иногда, или ты совсем не любишь трудиться?»
Интерпретация методики
На основе результатов оценки, данной каждым ребенком, заполняется соответствующая таблица (таблица 10). Детям, имеющим, по мнению испытуемого, те или иные ярко выраженные положительные качества, в соответствующие клетки таблицы ставится оценка «+1» («самые добрые»), а дошкольникам, которых испытуемый наделяет отрицательными качествами, ставится оценка «—1» («не очень добрые»).Сумма положительных и отрицательных оценок, которые дает каждый ребенок остальным членам группы, является определенной личностной характеристикой и для него самого – в ней выражается степень его доброжелательности в отношении к сверстникам.
Часто оценки детей дошкольного возраста носят эмоционально – аффективный характер – многие дети завышают оценки сверстникам, с которыми они дружат. Иногда девочки более критичны в оценке мальчиков, чем своих сверстниц, и, наоборот, мальчики более критичны по отношению к девочкам.
Для того чтобы более точно определить положение ребенка в системе групповых оценочных отношений, а также для того, чтобы сравнить оценочные показатели и показатель самооценки, определяется индекс оценок. Оценочный индекс обозначает отношение полученных положительных и отрицательных оценок к возможному количеству оценок.
Степень совпадения индексов оценок, полученных от детей, воспитателей и родителей, говорит, с одной стороны, о степени объективности в оценке различных качеств ребенка, в том числе и его самого, а с другой стороны, характеризует отношение оценивающих к оцениваемому ребенку.
Сопоставление оценочных индексов отдельных детей дает возможность получить общую картину оценочных отношений, существующих в данной группе, а именно: выявить дошкольников с благоприятным и неблагоприятным положением в группе, «контрастных» детей (имеющих как положительные, так и отрицательные оценки), существование половой дифференциации во взаимооценках детей, пристрастности в оценках в зависимости от избирательности симпатий. По тем качествам, которые особо ценятся в группе, можно составить представление о ее ценностных ориентирах. Соотношение общегрупповых положительных и отрицательных оценок является показателем общей доброжелательности, существующей в группе. По оценочным индексам также можно судить о степени влияния оценок воспитателя на оценки детей (при включении его в качестве испытуемого).Рисуночные методики в работе психолога
Первоначально самой популярной рисуночной методикой был тест Ф. Гудинаф – Д. Харрис «Нарисуй человека». Данная методика направлена на исследование интеллектуального развития детей и подростков (от 3 до 15 лет). Оптимальным временем для ее проведения является возраст от 5 до 10 лет. На стадии схематического изображения (то есть примерно до 5 лет) техническая неумелость ребенка мешает ему правильно выполнить изображение. С началом же подросткового возраста у детей возрастает критичность, что также влияет на конечный результат рисования.
В основе методики лежит предположение о том, что изобразительная деятельность отражает умственное развитие ребенка, поэтому остановимся на основных этапах становления детского рисунка.
Наиболее подробное описание развития изобразительной деятельности можно найти у Ж. Пиаже, который, в свою очередь, позаимствовал периодизацию развития рисунка у Д. Люке. Первую стадию (от 1 года до 2 лет) называют
На второй стадии (от 2,5 (3) лет до 5–6 лет) ребенок переходит к
Этот период характеризуется «интеллектуальным реализмом»: ребенок изображает основные признаки объекта, но не учитывает визуальную перспективу. Другими словами, ребенок старается нарисовать то, что он знает об объекте максимально подробно, отобразить свое представление, а не реальную ситуацию. Например, лицо в профиль имеет второй глаз, потому что у человека два глаза, или вторая нога всадника может просматриваться через лошадь. Кроме того, на данной стадии изображения носят непропорциональный характер (например, машина может быть выше дома). По мнению Р. Арнхейма, на этой стадии ребенок изображает абстрактное представление об объекте, а не конкретный объект.
Д. Люке писал: «Интеллектуальный реализм примитивного искусства противоположен визуальному реализму в двух направлениях; во-первых, изображение содержит элементы модели, которые не видны, но которые художник считает необходимыми; во-вторых, наоборот, отвергаются видимые элементы модели, которые неинтересны художнику… Нарисованный образ кажется взрослому правдоподобным, если он воспроизводит видимое глазами, но для примитивного человека правдоподобие должно передавать знание, которым владеет душа… выделенные черты и различия можно обозначить как „визуальные реализм“ и „умственный (интеллектуальный) реализм“… Известно, что когда ребенок спонтанно себя выражает, он не рисует с натуры, но обращается к своей памяти;…поэтому обычно он использует „внутреннюю модель“ объекта… Внутренняя модель является основанием спонтанного выбора духом важной информации из доступных перцептивных данных… Только то, что художник считает важным, воспроизводится и удерживает в изображении… Рисование, в первую очередь, является зафиксированным визуальным впечатлением, а во вторую – определением, выраженным в линиях вместо слов» [8] .
Если на предыдущей стадии ребенок в большей степени старался изобразить то, что он знает об объекте, то в 8–9 лет изображение приобретает большую реалистичность и пластичность. Происходит переход к «визуальному (зрительному) реализму». Теперь ребенок изображает только то, что видно наблюдателю с одной перспективы: профиль имеет один глаз, скрытые части объекта не видны. Также объекты на заднем плане теперь меньше по размеру, чем объекты на переднем плане. Объекты на рисунке теперь организованы в соответствии с общим планом (осью координат) и геометрическими пропорциями. Однако подобные изменения сопровождаются наличием контурности изображения (отсутствием передачи светотени).
В подростковом возрасте происходит переход к истинному изображению, обладающему высокой пластичностью, органичностью соединения элементов фигур, передающему светотень. Одной из особенностей таких изображений является повышенное внимание к маскулинным и феминным чертам при рисовании человека, что отражает изменения, происходящие в жизни подростка.
На основании данной периодизации можно составить некоторое представление о возрастной динамике развития изображения, а следовательно о возрастной норме. В 30-х годах XX века Ф. Гудинаф разработала стандартную шкалу признаков для оценки изображения человека. А в 1963 году ее ученик Д. Харрис провел повторную стандартизацию метода, что и привело к двойному названию теста «Нарисуй человека» – тест Гудинаф – Харриса.
В качестве критерия оценки интеллектуального развития ребенка авторы теста выделяют не техническую умелость в рисовании, а степень детализированности изображения. Согласно гипотезе авторов, точность изображения отражает уровень развития мышления, поскольку именно оно позволяет выделить наиболее значимые признаки объекта. Не случайно были получены высокие корреляции данной методики с задачами Ж. Пиаже на определение уровня развития интеллекта. Не менее интересен в этом отношении эксперимент, который был проведен в 1970-х годах. В нем слепых детей (от рождения или потерявших зрение до двух лет) в возрасте 6—10 лет просили изобразить человека. Сначала все дети ответили на просьбу отказом, поскольку никогда раньше не рисовали. Но затем они выполнили задание. Оказалось, что если изображения детей 6–8 лет было практически невозможно проанализировать из-за рассогласованности частей фигуры, то рисунки десятилетних детей не уступали рисункам зрячих сверстников [9] . Это исследование показало, что опыт зрительного восприятия не оказывает влияния на изображение фигуры человека, а значит, качество рисунка зависит от общего умственного развития ребенка.
Как уже отмечалось, при анализе эмоционально-личностной сферы достаточно часто используются проективные рисуночные методики («Рисунок человека» (К. Маховер), «Рисунок семьи», «Рисунок несуществующего животного» и др.). Самой известной является методика « Рисунок человека».
История создания этой методики такова: в процессе работы над тестом Гудинаф – Харриса было получено большое количество эмпирических данных, которые показали, что дети, имеющие одинаковый результат по данному тесту (уровень IQ), рисуют совершенно разные рисунки. По мнению К. Маховер, данный тест, направленный на диагностику интеллекта социально изолированных детей, позволил им проявить свое воображение, открыть свои проблемы, воплощенные в «прозрачно-закамуфлированных автопортретах». Таким образом, изначально нацеленная на диагностику познавательных способностей методика «Нарисуй человека» дала богатый клинический материал, который позволил создать методику «Рисунок человека».
В основе этой методики заложено представление о том, что образ тела является одной из ключевых составляющих образа Я. Другими словами, если в рисунке преувеличено изображение головы, то это можно объяснить высокой значимостью этой части тела для субъекта, что может быть обусловлено как физическими переживаниями (например, головными болями), так и психологическими представлениями (например, приоритет разумного над телесным).
В своих исследованиях Э. Коппитц обратила внимание на то, что рисунки детей в большей степени отражают их тревоги. На основании анализа более 1800 рисунков она выделила около 30 признаков эмоционального напряжения и разделила их на три категории: качество рисования (слабое соединение частей, асимметрия губ, очень большая или очень маленькая фигура и др.), особые признаки, которые обычно не встречают в рисунках людей (короткие или слишком длинные руки, изображение гениталий и др.) и пропуск каких-либо частей тела, которые ребенок обычно изображает в данном возрасте. Несмотря на проделанную работу, дальнейшие исследования лишь частично подтвердили предположения Э. Коппитц. В работах тревожных детей, как правило, встречается не более пяти из указанных признаков. Поэтому интерпретация рисунков требует большого опыта от психолога.
Таким образом, в проетивных методиках нарисованная фигура есть сам человек, а другие части рисунка, формирующие фон, отражают его реальное окружение. Графическое изображение позволяет выдвинуть гипотезы о системе представлений человека о себе и о своем месте во внешнем мире, но не позволяет делать прямые выводы о нем или окружающих его людях.
При работе с дошкольниками нужно учитывать тот факт, что малыши очень подвержены влиянию ситуации, поэтому их сиюминутное настроение может влиять на отношение к выполнению методики. Важно правильно выбрать время для обследования (например, чтобы оно не было сопряжено с лишением ребенка приятных запланированных событий).
Кроме того, дети дошкольного возраста обладают разными темпераментальными особенностями. Другими словами, для одного ребенка рисование не представляет никаких сложностей, а для другого данное задание потребует больших усилий и может привести к тому, что он не завершит рисунок. Проведение обследования в первую очередь должно учитывать состояние и возможности испытуемого, а не экспериментатора. Поэтому недопустимо проводить исследование поздно вечером, нарушая основные режимные моменты в жизни ребенка, затягивать процедуру более чем на час и т. п. Эти требования не просто касаются этики проведения обследования. При их нарушении полученные результаты не будут обладать диагностической достоверностью и дадут искаженные представления о ребенке.
Хотя при интерпретации рисунка используется конечный продукт (рисунок), он неотделим от процесса его создания. Поэтому не допускается анализ материалов, полученных другим психологом. Если же это необходимо (например, при обращении к другому специалисту), то следует помнить, что вторичное заключение может касаться только явных, ярко выраженных органических или психологических проблем, поскольку поведенческий и ситуационный контексты будут утеряны.
Несмотря на широкую распространенность проективных рисуночных методик, достаточно часто встает вопрос о том, насколько они надежны; насколько полученные рисунки могут служить основанием для определения тех или иных отклонений в психическом развитии ребенка или актуальных проблем в его развитии.
В конце 1960-х годов 3. Вандерер предложил экспертам результаты методики «Рисунок человека», выполненные умственно отсталыми людьми, гомосексуалистами, шизофрениками, невротиками и нормальными испытуемыми [10] . Двадцать экспертов должны были по рисунку определить, к какой из представленных групп относится испытуемый. Оказалось, что даже эксперты по проективным методикам смогли определить лишь умственно отсталых испытуемых, то есть фактически выделить не личностный, а умственный аспект в рисовании.
Рисунок ребенка является достаточно сильным индикатором уровня его развития. Сложность использования рисуночных проективных методик (как и любых других проективных методик – «Два дома» (И. Вандвик, П. Экблад), «Детский апперцептивный тест» (Л. Беллак, С. Беллак) и др.) связана с тем, что они применяются для изучения эмоционально-личностной сферы, которая чрезвычайно сложна для выражения ее дошкольником. Ребенка нельзя заставить заполнить опросник, в которым были бы представлены такие вопросы, как: «Чего ты боишься?», «Испытываешь ли ты напряжение в отношениях с близкими?» и т. п. Поэтому психолог находит обходной путь – он предлагает ребенку максимально неструктурированную ситуацию (кого поселить в два дома, кого нарисовать на листе, что можно рассказать об увиденном на картинке), анализируя которую можно увидеть особенности внутреннего мира ребенка, его видение окружающей ситуации.
Коэффициент интеллекта как показатель общего развития ребенка
На вопрос о том, нормально ли развивается ребенок, в последнее время родители часто могут услышать ответ, который выражен в цифрах, за которыми скрывается значение коэффициента интеллекта (IQ). Психологи в дошкольных учреждениях для того, чтобы ответить на поставленный вопрос нередко поступают достаточно просто: берут известные интеллектуальные тесты и получают соответствующие баллы. Для того чтобы правильно использовать тесты и правильно оценить полученные результаты, следует разобраться в том, что такое тесты, откуда они взялись и что на самом деле можно измерить с их помощью.
Известно, что любой тест предполагает выполнение задания. За выполнение задания начисляются баллы, которые в конце суммируются. Как правило, задания расположены в порядке усложнения, поэтому чем больше баллов набрал ребенок, тем лучше он справился с тестом.
Когда тест создается, его проводят на большом количестве детей разного возраста (более 1000 детей каждого возраста). Благодаря этому определяется норма возрастного развития: большинство детей этого возраста всегда выполняет одни задания и не справляется с другими. В понятие нормы попадает 80 % детей данного возраста, 10 % попадают в предел ниже нормы и 10 % – выше нормы. Например, после проведения теста «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена психолог получает количество правильно выполненных заданий, выраженных в баллах. После подсчета баллов полученный результат сравнивается с показателем процентильной (относительной) частоты, процент испытуемых того же возраста, которые правильно решили столько же задач, то есть получили такой же балл (см. таблицу 11). Всего выделяется пять уровней развития интеллекта, которые можно представить в виде таблицы 12.
Допустим, что по результатам методики Дж. Равена ребенок в возрасте 6 лет 7 месяцев набрал 22 балла. В этом случае в таблице 11 находим возраст ребенка, который попадает в интервал 6 лет 3 месяца – 6 лет 8 месяцев. Далее в вертикальном столбце находим количество баллов, которые набрал ребенок. В нашем случае 22 балла попадают в интервал 21–25 баллов, что, как видно из таблицы, соответствует процентильному интервалу 75–90. По таблице 12 мы можем дать характеристику этого интервала в IQ – 110–124, что соответствует уровню развития интеллекта выше среднего.
Однако, к сожалению, проведя только этот тест, нельзя достоверно сказать о том, какой уровень развития интеллекта у ребенка. Большинство тестов имеют очень узкую направленность. В нашей стране популярны более десяти методик, позволяющих определить разные аспекты развития ребенка, называемые словосочетанием «коэффициент интеллекта». Высока вероятность того, что если ребенок пройдет все десять тестов, то он может получить десять различных результатов, то есть каждый тест измеряет способность к решению определенного типа задач. А значит, на основании одного теста нельзя сделать однозначных выводов об уровне развития ребенка.
Хотя первые интеллектуальные тесты создавались (в начале XX века) для оценки успешности обучения ребенка в школе, оказалось, что только в трех случаях из десяти это действительно так. Другими словами, интеллектуальные тесты не могут прогнозировать школьную успеваемость, которая так тревожит многих родителей. Самый яркий пример этой закономерности – одаренные дети. При выполнении интеллектуальных тестов они показывают очень высокие баллы, но, как правило, в группе сверстников и в отношениях с педагогом они сталкиваются с большими проблемами.
Разберем несколько примеров, чтобы стало понятно, насколько разное значение могут иметь результаты теста. Представим, что мы смотрим на результаты интеллектуального теста нескольких детей.
Первый ребенок получил высокий балл. Ожидаемая реакция родителей – радость за ребенка и спокойствие за его дальнейшее будущее. Однако выясняется, что этот ребенок постоянно конфликтует со сверстниками и дети относятся к нему недоброжелательно. Скорее всего, у такого ребенка недостаточно развиты коммуникативные навыки, и, несмотря на высокий уровень развития интеллекта, он не знает, как правильно общаться с другими людьми. А значит, его умение решать различные задачи не поможет ему занять достойное положение в обществе, где высоко ценится умение общаться.
Второй ребенок получил балл чуть ниже среднего. Казалось бы, перед нами обычный ребенок, который не хватает звезд с неба. Но, наблюдая за его поведением в группе, можно заметить, что он очень отличается от других детей. Когда на вопрос воспитателя все дети хором кричат ответ или повторяют ответы друг друга, он старается думать самостоятельно. Его ответы не всегда правильны, но это его ответы, и он приложил усилие, чтобы найти их. Популярность этого ребенка в группе будет постепенно расти: к 6–7 годам он начнет придумывать такие интересные сюжеты для игр, которые поразят воображение сверстников и привлекут внимание взрослых.
Третий ребенок получил низкий балл, что указывает на его отставание от сверстников. В этом случае главный вопрос, на который нужно получить ответ, звучит так: этот ребенок будет отставать всегда (например, он имеет органический дефект) или он отстает только сейчас?
Умение решать задачи, получать знания и использовать их не формируется у ребенка само собой, только потому что он взрослеет. И в семье, и за ее пределами должны создаваться особые условия, поддерживающие ребенка в проявлении интеллектуальной активности, подпитывающие ее.
В профессиональном языке есть термин «педагогическая запущенность». Его употребляют в том случае, если ребенку, не имеющему органических нарушений и способному достичь нормального или высокого уровня развития, взрослые не уделяли достаточного внимания. Его не учили рисовать, не показывали новые игры, не лепили с ним куличики, не читали ему вслух и т. д. Для того чтобы догнать сверстников, этому ребенку и окружающим его взрослым придется приложить массу усилий. Чем дольше ребенок находился без внимания, тем сложнее достичь того уровня, который он мог достичь изначально.
В науке известны случаи взросления детей среди животных. К сожалению, описание многих из них носит отрывочный характер. Однако некоторые случаи привлекли внимание широкой общественности и были исследованы весьма подробно. Одним из первых детей-маугли стал мальчик Виктор, который был найден в лесу на юге Франции в 1800 году. В то время ему было 13 лет, но записи, сделанные его учителями, красноречиво свидетельствуют о наличии у мальчика лишь сенсомоторной стадии развития интеллекта (что соответствует умственному развитию ребенка младше двух лет). У Виктора практически отсутствовала эмоциональная мимика, он не понимал речи и не говорил. Несмотря на старания окружавших его специалистов, Виктор достиг лишь скромных успехов – он стал проявлять эмпатию, появились некоторые социальные навыки, но в целом он не смог социализироваться.
Немного позднее в Баварии был найден Каспар Хаузер, юноша в возрасте 16 лет, который имел минимальный словарный запас, мог немного писать и читать, практически не мог ходить, ел только хлеб и пил воду, не выносил дневного света, но прекрасно видел в темноте. Когда Каспар смог говорить лучше, то он рассказал, что все время провел в комнате с низким потолком сидя на четвереньках; ему давали только хлеб, а в качестве игрушки у него была деревянная лошадка. Вскоре его личность обросла слухами, поскольку он обладал дворянской статью: поговаривали о том, что Каспар был незаконным сыном Наполеона. Достаточно быстро он восстанавливал социальные навыки. Интерес к его личности проявляли английские дворяне и аристократы, которые оплачивали его содержание и занятия с ним. Тем не менее, спустя длительное время он не смог достичь нормального уровня интеллектуального развития [11] .
Существуют и современные описания подобных случаев. Как правило, они связаны с жестоким обращением с детьми со стороны психически больных родственников. Так, девушка Джинни все время провела в шкафу, пока в 13,5 лет вместе с матерью она не сбежала от душевнобольных отца и брата. В этом возрасте Джинни не говорила и не понимала речь; она видела не дальше того расстояния, которое ей было доступно в шкафу. К 18 годам после постоянной работы с ней специалистов Джинни смогла произносить очень короткие фразы, нарушая при этом многие грамматические правила («Марша дать мне квадрат», «Что она делать?» и т. д.).
Многие исследователи отмечают, что языковые навыки вносят наибольший вклад в показатели интеллектуального развития (по сравнению, например, с уровнем развития восприятия и памяти). Большинство детей с низкими баллами IQ обладают бедным словарным запасом, но обычно они не отстают от сверстников в способности восприятия форм, цветов или звуков и способны устанавливать очень точные перцептивные различия. Некоторые мальчики, которые не разговаривают до 3–4 лет, в старшем возрасте оказываются одаренными, например, в музыке и математике. Однако в то же время существуют дети, которые могут рассказывать длинные связные истории, несмотря на чрезвычайно бедные пространственные навыки и низкие баллы по IQ. Эти сильные различия между вербальными и невербальными навыками вновь подвергают сомнению идею общего интеллекта. Поэтому нельзя говорить о том, что баллы IQ являются универсальным показателем развития познавательной сферы – необходимо указывать методики, по которым проводилось исследование.
В 1971 году Р. Кеттелл разделил интеллект на «текучий» и «кристаллизованный». Текучий интеллект относительно независим от систематического образования и другого культурного влияния и поэтому лучше всего измеряется тестами, в которых от испытуемого требуется умственное манипулирование абстрактной информацией. Кристаллизованный интеллект представляет собой накопленный опыт и потому его показателем является объем словарного запаса, общие знания и т. п. Показатели обоих видов интеллекта увеличиваются вплоть до подросткового возраста. Однако затем с возрастом текучий интеллект ослабевает, в то время как кристаллизованный, наоборот, продолжает совершенствоваться.
Заметим, что некоторые авторы сводят текучий интеллект к скорости обработки информации. Так, испытуемым предлагалось следующее задание: нажимать на кнопку как можно быстрее после того, как загорится лампочка. Оказалось, что чем выше был коэффициент интеллекта испытуемого, тем быстрее он реагировал на включение лампочки. В случае когда таких лампочек было несколько, то есть задача усложнялась, в целом реакции испытуемых замедлялись. Однако испытуемые с высоким коэфициентом интеллекта все равно быстрее реагировали на свет, чем испытуемые с низким показателем интеллекта. Точно так же, когда перед испытуемым ставилась задача быстро определить различие между простыми стимулами (например, две длинных и три средних полоски), оказалось, что чем меньше испытуемому требовалось времени для обследования стимулов, тем выше был коэффициент его интеллекта [12] .
Разговор о понятии «коэффициент интеллекта» будет неполным, если не обратиться к исследованиям Дж. Флинна, который в 1981 году начал систематическое изучение различий результатов интеллектуальных тестов, полученных с 40-х по 80-е годы XX века. Проанализировав результаты в более чем 30 странах Европы, Северной и Южной Америки, а также Австравлии и Новой Зеландии, Дж. Флинн пришел к однозначному выводу о том, что результаты выполнения тестов значительно возросли [13] . Получив столь неожиданный результат, Дж. Флинн решил максимально «очистить» данные от возможных влияний неучтенных переменных. Для этого он анализировал лишь массовые выборки; смотрел только те результаты, которые были получены по одному и тому же (неизмененно от поколения к поколению) тесту. Особый акцент он сделал на тестах, которые по своему характеру не связаны с той или иной культурой. Как уже было отмечено, кристаллизованный интеллект может развиваться на протяжении всей жизни (и поэтому люди в возрасте 60–70 лет превзойдут в тестах, направленных на измерение этого вида интеллекта, молодых людей в возрасте 18–25), но текучий интеллект рассматривается как общая способность, практически не поддающаяся изменениям. В связи с этим Дж. Флинн пришел к выводу, что наиболее показательными будут результаты по тесту «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена. Однако оказалось, что даже при соблюдении указанных ограничений за 30 лет значение коэффициента интеллекта выросло по разным странам на 5—25 баллов! И лишь в некоторых случаях подобные изменения можно было гипотетически объяснить внешними влияниями (как, например, введение новой системы обучения математике в Норвегии). Полученный феномен получил название «эффект Флинна». Что же стоит за этой закономерностью? Обратимся к примерам.
Для ребенка с IQ более 130 школьное обучение будет несложным, и впоследствии он преуспеет практически в любой профессии; ребенок с IQ более 140 в будущем станет известным человеком; ребенок с IQ более 150 сделает творческий вклад в развитие цивилизации и будет признан гением. Если во Франции за 30 лет IQ вырос на 15–20 пунктов, то эти изменения должны были стать заметны: 25 % детей должны быть признаны одаренными. И эти данные не могут быть социально не замечены. Однако в настоящее время подтверждений столь массовому развитию способностей человека нет. В США IQ подростков вырос на 14 пунктов, в то время как результаты выполнения тестов, оценивающих школьные способности, сильно снизились. Другими словами, развитие текучего интеллекта оказалось связано со снижением кристаллизованного интеллекта. Может ли быть так, что интеллектуально более развитые подростки стали хуже учиться? Скорее, речь идет о том, что «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена (и другие подобные тестовые задания) измеряют не интеллект как таковой, а некоторый показатель, имеющий отношение к интеллекту.
Таким образом, с одной стороны, идея измерения интеллекта весьма привлекательна, поскольку позволяет построить прогноз развития ребенка, его обучения в школе; с другой – как и любое исследование детской психики, она не лишена противоречий и подвергается обоснованной критике. Отказ от оценки интеллектуального развития невозможен, но полученные результаты должны использоваться с большой осторожностью.
Тем не менее нужно признать, что в настоящее время довольно распространена точка зрения, согласно которой психолог для определения уровня развития ребенка использует исключительно тесты. На самом деле, тест является лишь одним из инструментов работы психолога, и чем выше квалификация специалиста, тем чаще тест становится лишь первой и далеко не самой значимой ступенькой на пути к пониманию ребенка.
Психологической наукой в практику дошкольного образования внедрено большое количество методик, методических приемов и других процедур, направленных на изучение психического развития ребенка. Разнообразие этих средств дает возможность использовать два подхода к построению диагностики: первый – основан на количественном определении наиболее типичных ответов детей на те или иные задания (например, диагностика школьной зрелости А. Керна и Я. Йирасика), а второй – на понимании закономерностей процесса развития в детском возрасте. Условно эти подходы можно обозначить как тестовый и клинический.
Тестовый подход характеризуется наличием специальных методик,
которые позволяют сравнить результаты их выполнений конкретным ребенком с результатами, полученными у детей того же возраста. Баллы, полученные при выполнении тестовых заданий, позволяют сравнить результаты испытуемого с нормативными показателями. При этом тестовые задания предполагают соблюдение четких правил проведения методики, поскольку для того, чтобы сравнивать результаты, полученные в ходе той или иной диагностической процедуры, необходимо, чтобы для всех испытуемых она была представлена одинаково.
Тестовое обследование направлено на то, чтобы сделать диагностику максимально объективной, то есть исключить влияние посторонних факторов, способных воздействовать на результаты выполнения методик. Именно поэтому при проведении индивидуальных детских тестов недопустимо искажать инструкцию методики. Рекомендуется также избегать присутствия взрослых, поскольку они могут отвлечь ребенка, исказить результаты обследования. Строго запрещается хвалить ребенка за правильные ответы или выражать какие-либо иные эмоции, поскольку в этом случае ребенок начнет ориентироваться на реакцию взрослого, а не на реальное выполнение задания.
Тестовый подход, характерный, в первую очередь, для зарубежной психологии, представляет собой высокотехнологичный метод, который доступен практически любому диагносту, освоившему стандартную, четко обозначенную процедуру проведения той или иной методики и алгоритм ее интерпретации. В то же время очевидно, что в случае, когда испытуемые одного возраста получают одинаковые баллы при выполнении какого-либо теста, это не всегда означает, что уровень их развития одинаков, ведь при применении тестового метода диагноста в первую очередь интересует количество баллов (правильно решенных заданий), а не характер ошибок, за которыми подчас скрывается своеобразие развития того или иного ребенка.
Многие детские психологи начали использовать в своей работе подход, противоположный тестовому. Они обращали внимание не на результат выполнения действия, а на процесс. Обратимся к классическому опыту Ж. Пиаже. Перед ребенком ставятся два одинаковых стакана. В одном из них вода. Затем психолог начинает наливать во второй стакан воду до тех пор, пока ребенок не согласится с тем, что в обоих стаканах одинаковое количество воды. Далее вода из одного стакана переливается в другой – более узкий и более высокий. Взрослый задает ребенку вопрос: «Стало ли в узком стакане больше воды?» Если ребенок не понимает вопрос, его можно переформулировать: «Если ты или кто-нибудь из детей выпьет воду из этих стаканов, вы выпьете одинаковое количество воды?»Если бы в ходе эксперимента использовался тестовый подход, то экспериментатор учитывал бы только ответы «да» или «нет» и на основании этого сделал бы вывод о том, понимает ли ребенок, что вне зависимости от формы стакана количество воды остается прежним.
Ж. Пиаже ввел метод клинической беседы, который предполагает разговор с ребенком и разрешает умышленно сбивать его, чтобы проверить устойчивость его знаний, эмоциональное реагирование с целью проверки его социальной компетентности. В приведенном выше примере, после того как ребенок давал правильный или неправильный ответ, ему говорили: «Мальчик до тебя сказал, что… (произносится ответ, противоположный тому, который дал ребенок). Ты уверен в своем ответе?» То есть психолог выясняет, как ребенок пришел к такому выводу.
Клинических методик не меньше, чем тестов, но их информативность намного выше. В то же время их проведение требует не только слепого следования инструкции, но и внимательного, деликатного наблюдения за ребенком и изменения хода разговора в зависимости от его действий. Для этого требуются немалый опыт и большие знания в области детской психологии.
Рекомендуемая литература
Венгер A.Л. На что жалуетесь? М. – Рига, 2000.
Венгер A.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2002.
Венгер A.Л. Психологическое консультирование и диагностика
Ч. 1–2,-М., 2001.
Веракса А.Н. Индивидуальная психологическая диагностика ребенка 5–7 лет. – М., 2009.
Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. – М., 1999.
Дьяченко О. М. и др. Психолог в дошкольном учреждении. – М., 2002.
Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста / Под ред. Г. В. Бурменской. – М., 2003.Психологическая коррекция детского развития
Метод игротерапии в коррекционной работе
Ведущая деятельность (по А. Н. Леонтьеву) – это деятельность, которая оказывает решающее влияние на развитие психики в том или ином возрасте. Любая деятельность характеризуется так называемой операциональной и мотивационной сторонами. Операциональная сторона представлена действиями, которые ребенок выполняет по ходу деятельности. Например, характер действий ребенка, катающего машинку, отражает операциональную сторону. Мотивационная сторона деятельности определяется теми побудителями, которые вызывают активность ребенка. Например, ребенок может перевозить на машине землю, потому что хочет помочь взрослому, занятому посадкой цветов.
В младенческом возрасте в качестве ведущей деятельности выступает общение ребенка со взрослым, мотивом которой является сам взрослый. В раннем возрасте ведущей является предметная деятельность, мотивом которой становятся окружающие ребенка предметы с их культурными свойствами. В дошкольном возрасте – игровая деятельность, мотивом которой является сама игра (то есть ребенок играет не ради чего-то, а потому что ему нравится сам процесс игры). Фактически дошкольник воспринимает социальное окружение во многом через игру, которая раскрывает ему смыслы взаимоотношений между людьми в различных ситуациях.
В литературе можно встретить описание множества функций, которые выполняет игра в развитии ребенка. Укажем лишь на три из них. Во-первых, игра позволяют ребенку осваивать различные формы поведения, общения, речи, поскольку она разворачивается в безопасном для него окружении. Игра представляет собой моделирующую деятельность, поэтому психолог может на доступном ребенку материале воссоздать различные проблемные ситуации. Подобные ситуации можно, например, использовать для преодоления познавательного и личностного эгоцентризма ребенка, формирования произвольных действий.
Во-вторых, игра развивает познавательную сферу ребенка. Анализ более 40 исследований [14] , посвященных развитию игровой деятельности и опубликованных в ведущих зарубежных журналах, показал, что уровень развития игровой деятельности положительно связан с развитием дивергентного мышления, то есть креативности ребенка. Например, психолог С. Расс и его коллеги [15] на протяжении четырех лет наблюдали за игрой детей. Оказалось, что дети с высоким уровнем развития фантазии могли предложить и использовать в игре большее количество вариантов поведения в стрессовой ситуации, а значит, могли лучше, в сравнении с другими сверстниками, овладеть стрессовой ситуацией.
В-третьих, игра является естественной формой выражения чувств и мыслей ребенка. Известно, что само выражение переживаний приводит к положительному эффекту: игра позволяет ребенку овладеть тревожащими его эмоциями за счет их проигрывания и называния. Так, психологи К. Голомб и Л. Галассо обнаружили, что когда в игре сильно возрастала отрицательная эмоциональность, дошкольники изменяли ее ход таким образом, чтобы снизить это напряжение. Например, чтобы избавиться от страха в пугающей игровой ситуации, ребенок вводил в сюжет дружелюбного героя и т. д. Если же тема была приятна ребенку, то он развивал ее максимально. Таким образом, игра выступает в качестве пространства, в котором дошкольник может регулировать свои аффективные состояния.
Известно, что дети, разыгрывающие стрессовые ситуации перед медицинской операцией, демонстрируют меньшую тревогу после ее проведения в сравнении с детьми, которые избегают игровой деятельности. В одном из исследований психологи с целью изучения влияния игры на преодоление стрессового состояния наблюдали за 74 детьми в первый день посещения ими школы. При этом половина детей получила возможность играть, а половина – нет (занятия с детьми ограничивались рассказыванием им историй). Группа детей, которым разрешили играть, была, в свою очередь, разделена на две подгруппы: первая подгруппа была вовлечена в игру со сверстниками; а вторая – в воображаемую одиночную игру. У играющих детей (в сравнении с детьми, которые слушали истории) уровень тревоги снизился. Однако оказалось, что для высоко тревожных детей более эффективной оказалась одиночная, а не социальная игра: они были больше вовлечены в фантазирование, когда вокруг не было сверстников. Этот пример указывает на ограниченность суждений, согласно которым воображаемая игра ребенка не является значимой, а лишь замещает собой реальность.
В работе психолога игра часто относится к проективным методикам, применяемым для исследования внутреннего мира ребенка. Исторически метод игротерапии появился в рамках психоанализа. Не случайно его основателем является дочь 3. Фрейда Анна Фрейд. Она считала, что игровая терапия может быть использована для развития положительных отношений ребенка со взрослым. Кроме того, в игре взрослый должен образовывать ребенка, демонстрируя ему социальные нормы поведения. В отличие от А. Фрейд, Мелани Кляйн утверждала, что хотя дети и неумелы в речи, но если с ними говорить их языком (языком игры), то они могут пережить глубокое чувство. Поэтому в ходе игровой терапии взрослый должен помочь ребенку в осознании, проговаривании и интерпретации собственных действий.
Если в ходе игры психолог создает теплую атмосферу, то дошкольник чувствует, что его принимают. Ему становится комфортно, и он получает дополнительный стимул для реализации своего потенциала, своей инициативы в повседневной жизни. Тогда на первый план в игре выходят не столько ее символический аспект (на который обращали внимание А. Фрейд и М. Кляйн), сколько реальное взаимодействие ребенка и взрослого.
Игротерапия может быть направлена на изменение установок ребенка. Например, дошкольник, столкнувшийся с проблемой переезда, может не говорить родителям о том, что он боится ехать на новое место, что он не сможет найти там друзей и т. п. Ребенок не всегда осознает это, но подобные ситуации влияют на его поведение. Психолог, зная о предстоящем событии, может помочь дошкольнику в скрытой форме освоить новые установки («У меня будут новые друзья», «Новый детский сад очень красивый»), которые помогут ребенку позитивно взглянуть на предстоящие изменения. Точно так же, если ребенок испытывает сильную тревогу при расставании с родителями в детском саду (утверждает, что они не вернутся), то психолог в игровой форме может помочь ребенку совладать со своими эмоциями. Например, разыгрывая эту ситуацию, взрослый может сказать от имени куклы-ребенка: «Ничего, что мама ушла, я могу подумать о чем-то хорошем…» или «Мама ушла, и я могу представить, как она придет».
Какую бы задачу ни решал психолог, занятие должно начинаться с расслабления ребенка. Если тело ребенка напряжено, он скован и внутренне. Для того чтобы ребенок мог свободно выражать свои переживания, можно предложить ему несколько простых упражнений. Психолог В. Окленд ер считает, что воображение является хорошим помощником в этом случае, и предлагает следующие игровые ситуации.
Снежная баба. Притворись, что ты снежная баба. Тебя вылепили дети, и теперь они ушли, оставив тебя одну. У тебя есть голова, туловище, две торчащие в стороны руки, и ты крепко стоишь на ножках. Прекрасное утро, светит солнце. Вот оно начинает припекать, и ты чувствуешь, что таешь. Сначала тает голова, потом одна рука, потом – другая. Постепенно, понемножку начинает таять и туловище. Ты превращаешься в лужицу, растекшуюся по земле.
Праздничный торт. Давайте притворимся, что мы свечки на торте. Цвет вы можете выбрать тот, который вам больше нравится. Поначалу мы стоим высокие и прямые. Мы выглядим совсем как деревянные солдатики. Тела наши крепки, как свечки. А теперь солнце припекает все сильнее. Вы начинаете плавиться. Сначала падает голова… Теперь плечи… руки… Воск, из которого вы сделаны, тает медленно. Ваши ноги оседают… и медленно… медленно… вы становитесь лужицей воска на полу. А теперь поднимается холодный ветер и дует на вас: «Ф-ф-у… Ф-ф-у… Ф-ф-у-у-у», – и вы снова становитесь стройными и прямыми.
Можно попросить ребенка закрыть глаза и вообразить, что он отправляется в какое-нибудь знакомое и привлекательное для него место. Некоторое время спустя можно попросить ребенка вернуться в комнату. Это упражнение снимает напряжение, делает ребенка расслабленным и вновь способным к деятельности. При работе с группой детей можно попросить их закрыть глаза, сделать несколько глубоких вдохов и шумных выдохов и представить, что они попали в ситуацию, предшествовавшую занятию. Затем следует попросить детей мысленно завершить все недоделанные дела, вернуться в группу и медленно открыть глаза. Это упражнение не только снижает напряжение, но и подготавливает ребенка к смене деятельности.
При работе с ребенком самой важной и сложной является задача установления контакта. Обратимся к диалогу, который описывает в своей книге С. Расс:
«Ранние встречи были направлены на то, чтобы Стив смог чувствовать себя в безопасности со мной. На первых занятиях он прятался под стол…
Терапевт. Мне кажется, ты хочешь порисовать сегодня.
Ребенок.
Ребенок рисует дерево, на котором сидит птица, и кролика, который рядом ест зеленую траву.
Терапевт. Это похоже на дерево, кролика и птичку на дереве. Можешь мне рассказать еще о картинке?
Ребенок. Птичка ест черешни, кролик ест травку, и они счастливы.
Терапевт. Они чувствуют себя счастливыми и в безопасности.
Ребенок.
Ребенок рисует собаку, которая лает на кролика.
Терапевт. Собака лает на кролика.
Ребенок. Кролик спрячется в дерево.
Терапевт. В дереве безопасно?
Ребенок. Да – никто его там не достанет.
Терапевт. А где ты чувствуешь себя безопасно?
Ребенок. Дома…
Ребенок берет мяч и скачет с ним, как будто это кролик, то приближаясь, то удаляясь от взрослого.
Терапевт. Кролик боится подойти ко мне близко, хотя и хочет этого.
Ребенок. Да
Терапевт. Почему он боится?
Ребенок. Он боится, потому что ты можешь ему навредить.
Терапевт. Я сделаю что-то, что причинит ему боль?
Ребенок. Он хочет дружить с тобой.
Терапевт. Яс удовольствием буду его другом.
Ребенок. Ты не обидишь его?
Терапевт. Я постараюсь его не обидеть
Этот пример показывает, насколько внимательным должен быть взрослый к чувствам ребенка и интерпретации его символических действий. В основе общения со Стивом лежала эмпатия со стороны взрослого.
Однажды, вернувшись после отпуска, С. Расс столкнулась с тем, что Стив разыгрывает специфические сюжеты: принимает роль водителя автобуса, который едет то очень быстро, то очень медленно, а также берет на себя роль пилота вертолета, который пытается спасти мальчика, стоящего на обрыве, но ему не удается это сделать.
«Терапевт. Помощи нет.
Ребенок. Она есть, когда она мне не нужна, и ее нет, когда она нужна.
Терапевт. Как я – меня не было, когда я была нужна тебе. Может быть, случилось что-то пугающее, пока меня не было? Я бы хотела, чтобы ты рассказал мне.
Ребенок. Ну, у меня вырвали три зуба.
Терапевт. О, как все прошло? Я знаю, что визиты к стоматологу даются тебе сложно.
Ребенок. Все нормально, но было больно. Он заморозил мне губу, но все равно было больно…» [16] .
Взрослый в процессе работы с ребенком рассматривает его игру как закодированную речь, в которой представлены проблемы, с которыми он столкнулся.
В содержание детской игры часто включаются драматические семейные события, необычные явления, с которыми сталкивается ребенок, хотя качество символической игры улучшается при использовании в ней знакомых ребенку объектов. Психологи отмечают, что для того, чтобы выяснить некоторые моменты биографии ребенка, нужно помочь ему максимально идентифицировать себя с куклой (что достигается, например, за счет набора кукол, соответствующих количеству членов семьи ребенка).
Для осуществления игровой терапии используются небольшие игрушки, которыми ребенок может с легкостью манипулировать. Маленький размер и нейтральный характер игрушек (например, куклы без прорисованных лиц) стимулируют развитие режиссерской игры и одновременно с этим помогают ребенку чувствовать себя в безопасности.
Важно, чтобы подобные занятия проходили в просторном помещении, позволяющем ребенку проявлять активность и выражать себя в разных видах деятельности. Для проведения занятий потребуются ковер, стульчики, пуфики, музыкальное оборудование, зеркало, мольберт, доска с магнитами, мячи и др.
Большинство рабочих техник игры с куклами представляют собой незаконченные сценарии: ребенку предлагается закончить какую-либо представленную ему историю (при помощи игры в куклы). Часто сценарии содержат знакомые ребенку ситуации, с которыми он сталкивается ежедневно (например, режимные моменты сна и отдыха). Это делается для того, чтобы исследуемая проблема была незаметна ребенку. Для игры ребенку предлагается стандартный набор кукол (мама, папа, два ребенка одного пола с ребенком, принимающим участие в игре, а также дополнительные необходимые по сюжету персонажи).
Структурированная игра применяется для преодоления травмирующих ребенка событий. Например, ребенку, попавшему в автокатастрофу, для игры предлагают игрушечный автомобиль, макет комнаты в больнице и соответствующие игрушки. В процессе игры ребенка просят ответить на вопрос «Что будет потом?».
Психолог может занять и активную позицию. Например, если дошкольник пережил нападение со стороны собаки, то взрослый может показать, как игрушечная собака кусает куклу. Конечно, для этого выбирается подходящее время, когда ребенок уже подготовлен к переживанию подобных событий. В игру могут также включаться и родители, что особенно важно в случае, если их не оказалось рядом с ребенком в нужное время: в игре они помогут ребенку, объяснят случившееся и т. п. Удивительно то, что уже в возрасте 2–3 лет дети в ходе такой игры способны обобщать полученный опыт и вести себя более зрелым образом в отношении пережитых событий. Приведем следующий пример.
В два года Толя попал в больницу в связи с инфекционным заболеванием. Около больницы во время прогулки Толю поцарапала собака. Царапины были совсем небольшие, но Толя долго плакал, а потом сказал, что хочет спать. После выписки он стал странно себя вести по отношению к домашней собаке: Толя явно нервничал при ее появлении и бежал к родителям. В детском саду Толя проявлял повышенную агрессивность, бросался на сверстников и кусал их. Однажды он поцарапал отца и на вопрос, почему он это сделал, Толя ответил: «Собачка укусила».
На первом занятии с Толей психолог попытался выяснить, насколько сильно мальчик переживает прошедшее событие. Для этого при помощи кукол и макета дома была разыграна сцена пребывания Толи в больнице и сцена, когда на него бросилась собака. Толя наблюдал за происходящим, сидя на коленях у мамы. Неожиданно он начал бегать по комнате, потом схватил игрушечную дубинку и стал стучать ей по стене. Подобная реакция Толи повторилась несколько раз после того, как мальчик смог участвовать в инсценировке. Психолог несколько раз проиграл с мальчиком уход собаки, в ходе которого ребенок отталкивал ее. Затем психолог предложил Толе обсудить отличия хороших и плохих собак и разыграть соответствующие сценки, которые бы показывали, почему домашняя собака хорошая. После этих встреч Толя, по словам родителей, перестал проявлять тревогу, его поведение в детском саду также нормализовалось.
В современных исследованиях наблюдается тенденция, направленная на усиление контроля за игрой, ее структурирование. Такой подход дает возможность точнее составить биографию ребенка, однако не позволяет дошкольнику развернуть богатую творческую игру. В противовес такому подходу, психологи практикуют игры с кукольным домом, в которых детям предлагаются задания на придумывание окончания истории. Психолог дает ребенку набор кукол и оценивает, каких кукол выбрал дошкольник (насколько это отражает реальную семейную ситуацию), а также решения, которые принимает ребенок в той или иной ситуации и т. д. Подобная неструктурированная игра позволяет ребенку свободно моделировать предложенную ситуацию. Кроме того, это позволяет ребенку ориентироваться не на «стандартную» семью (как при жестко структурированной игре), а на собственное представление о ее членах и принимаемых ими ролях.
Наряду с игрушками в игровой терапии широко используются детские рисунки. Рисунок ребенка очень тесно связан с отражением его собственных переживаний и восприятия окружающего мира. В процессе рисования ребенок сам создает образы, проживает их, называет, наполняет смыслами. Психолог поддерживает этот процесс, разговаривая с ребенком о рисунке, помогая ему выразить чувства и переживания.
В ходе работы нужно задавать ребенку вопросы, при ответе на которые он будет конкретизировать различные элементы рисунка и свою задумку в целом: «Кто нарисован на рисунке?», «Что он делает?», «А кем бы ты хотел быть на этом рисунке?», «Кто тебе больше нравится?» Психолог должен назвать то переживание, которое ему видится в рисунке ребенка: «Ему грустно?», «Мне кажется, он злится», «А что случится после?» Эта процедура носит диагностический характер, так как психолог наблюдает за невербальными проявлениями ребенка, видит, какие темы даются дошкольнику с трудом, на какие вопросы он не хочет отвечать.
Для того чтобы помочь ребенку осознать и прожить определенные элементы рисунка, психолог может предложить ему идентифицироваться с ними. В. Окленд ер предлагает такое упражнение: «Опиши рисунок так, как будто это ты». При этом важно, чтобы ребенок начинал описание с местоимения «я». Например: «Я – картинка, по всей моей поверхности расположены красные линии, а в середине находится голубой квадрат». Затем можно обратить внимание ребенка на отдельные элементы рисунка: «Будь голубым квадратом и опиши себя: на что ты похож, каковы твои действия» и т. д. Для того чтобы ребенку было легче, можно задавать ему дополнительные вопросы, расширяющие описание: «Что ты делаешь?», «Кто тебе ближе всех?» и т. д.
Если ребенок испытывает затруднения с идентификацией и не описывает картинку от первого лица, можно задать ему такие вопросы: «Ты когда-нибудь испытывал что-нибудь похожее?», «Ты когда-нибудь делаешь это?», «Относится ли это каким-либо образом к твоей жизни?», «Есть ли тебе, что сказать в роли розового куста, из того, что ты мог бы сказать как человек?»
Для того чтобы описанная техника была более понятна, приведем пример из книги В. Оклендер «Окна в мир ребенка».
«Пятилетнюю Синди привели ко мне на прием в связи с расстройствами сна. На нашем первом занятии я попросила ее нарисовать свою семью, и она нарисовала себя, свою сестру и мать очень охотно. Я знала, что ее мать и отец были в разводе, что она регулярно виделась с отцом. Я дала ей другой лист бумаги и сказала: „Я знаю, что твой папа не живет с вами, но он остается членом вашей семьи, поэтому ты не хотела нарисовать его?“ На минуту страх промелькнул на ее лице, но так же внезапно исчез. Я успела заметить выражение этого чувства и мягко сказала: „Ты чего-то боишься, когда я прошу тебя сделать это”. Она как бы вскользь бросила реплику: „Да, Джил живет там тоже“. Поэтому я сказала: „О, хорошо, а как насчет того, чтобы нарисовать твоего папу и Джил на другом листе?“ Она счастливо заулыбалась и продолжила работу. (Казалось, что ей было нужно мое разрешение.) Ей нравилась Джил (факт, который вытекал из ее диалога по семейной картинке), но Джил не нравилась ее матери. Эта пятилетняя девочка ощущала ответственность за чувства своей матери и поэтому опасалась включать Джил в свою первую картину. Когда я сказала: „Я полагаю, твоя мать не так уж сильно не любит Джил“, она кивнула головой и взглянула на меня с опаской и настороженностью.
С разрешения Синди я попросила ее мать присоединиться к нам. Мне захотелось рассказать ей о том, что в связи с ее негативным отношением к Джил Синди не пожелала озаглавить свою картинку, чтобы не обнаружить положительных чувств к Джил, и что нужно дать понять Синди, что каждый имеет право на свои собственные чувства. То, что Синди нравится Джил, это в порядке вещей, даже если ее мать не испытывает таких чувств. Используя эти новые представления, мать Синди смогла сделать так, чтобы ее чувства перестали накладывать какие-либо обязательства на дочь, и с этого времени мы больше не виделись с Синди» [17] .
Если ребенок не имеет возможности выразить свои переживания вербально или проявить эмоции, они часто становятся причиной различных психосоматических расстройств. Задача психолога в этом случае заключается в том, чтобы ребенок смог выразить свои чувства. Например, дети с неконтролируемым мочеиспусканием часто послушны и удобны родителям, и мокрая постель – это единственная жалоба, которую родители могут предъявить психологу. Но в процессе работы часто случается так, что при исчезновении симптома ребенок начинает более активно проявлять свою позицию, выражать эмоции и это может вызывать неудовольствие родителей. Поэтому их надо готовить к этой ситуации и пояснять, что подавление эмоций снова приведет к психосоматическому расстройству.
Готовность дошкольника принимать и осваивать самые разнообразные роли, формирующаяся в сюжетно-ролевой игре, оказывается очень благоприятной для применения целого ряда техник в процессе игротерапии. Снова обратимся к примеру из книги В. Окленд ер, где она описывает, как игротерапевт может эффективно применить технику «пустого стула», активно используемую при работе со взрослыми в рамках гештальт-терапии.
«Семилетняя Джина играла на детской площадке; игра была прервана ссорой с другим ребенком. Она прибежала в слезах. Пока она, рыдая, рассказывала свою историю, мы уселись на траву. Дело было в том, что Терри вытолкнула ее из круга во время игры. Я слушала без всяких комментариев. По ходу ее рассказа я сказала: „Я вижу, ты плачешь. Ты чувствуешь себя обиженной и сердитой на Терри“. Джина кивнула головой, продолжая плакать. Затем она требовательно спросила: „А вы накажете ее?“ Я сказала: „Сначала я хотела бы, чтобы ты кое-что сделала. Представь себе, что Терри сидит здесь, и расскажи ей, как ты сердишься на нее и чувствуешь себя обиженной из-за того, что она тебе сделала“.
Джина. Ты подлая! Я ненавижу тебя! Ты всегда хочешь быть первой! А я не хочу, чтобы ты меня выталкивала.
Я
Джина
Я. Нужно мне теперь позвать ее, чтобы разобраться в том, что произошло?
Джина. Нет.
Я. Хочешь ли ты что-нибудь еще сказать Терри?
Джина. Терри, мне кажется, я тоже лягнула тебя. Ты тоже меня извини.
Я. Что ты теперь собираешься делать?
Джина (
Я увидела, как она подбежала к Терри и они продолжали игру без всяких проблем» [18] .
Выше были описаны преимущественно индивидуальные формы игровой терапии, однако она не менее эффективна при работе с небольшой (5^7 человек) группой детей. Например, с помощью различных игрушек на военную тематику, игрушек со звуковыми эффектами, действий с различными материалами (например, комкание бумаги) ребенок может проявить свои агрессивные импульсы, а через их многократное повторение постепенно и овладеть ими. Групповая игротерапия, в ходе которой дети принимают различные роли, позволяет дошкольникам преодолеть страх. В то же время соревновательный компонент в групповых формах занятий может позволить ребенку лучше узнать свои возможности, сблизиться со своими сверстниками.
В начале группового занятия следует договориться с дошкольниками о правилах, которые обеспечат безопасность детей, психолога и сохранность оборудования. Если ребенок хочет нарушить какое-либо правило, то следует озвучить его желания, повторить запрет и обсудить альтернативные варианты поведения. В случае если ребенок все-таки нарушил правило, нужно остановить его действие и предоставить ему возможность эмоционально отреагировать на сложившуюся ситуацию. Также следует ввести внешние средства, которые помогут детям соблюдать различные правила (например, жребий, очередность и др.). Постепенно дети, которые испытывают сложности в контролировании собственного поведения, смогут удерживаться в рамках договоренностей.
На первых занятиях психолог должен создать атмосферу, в которой каждый ребенок почувствовал бы себя принятым. Для этого используются игры с телесным контактом. Можно придумать ритуал посвящения в группу, который будет способствовать сплочению детей.
Целый ряд эмоциональных проблем решается за счет создания позитивного образа Я ребенка, что невозможно без участия сверстников. Групповая игротерапия помогает преодолеть ряд нежелательных эмоциональных проявлений детей (агрессию, тревогу, жадность, ревность и др.), сформировать жизненно необходимые навыки общения, способствует повышению произвольности. Но самое главное – нужно помочь ребенку перенести усвоенный опыт в свое привычное социальное окружение вне кабинета психолога. Для этого на занятиях рекомендуется объединять детей из одной группы для того, чтобы по возвращении в нее, они могли применить полученный опыт.
Как мы видим, игротерапия позволяет решить большое количество проблем, с которыми может столкнуться ребенок. Подобные занятия особенно полезны для детей, имеющих коммуникативные проблемы, низкий уровень общения, инфантилизм, низкую произвольность, испытывающих тревогу и страх, проявляющих агрессию в отношении сверстников. Конечно, в случае если ребенок испытывает крайние формы проявлений тех или иных эмоциональных состояний (например, дошкольник, пережил серьезное эмоциональное потрясение), то сначала с ним следует провести индивидуальные занятия, с тем чтобы подготовить его к общению с группой детей.
Коррекционные игры и упражнения, направленные на преодоление сложностей в эмоционально-личностной и познавательной сферах у детей старшего дошкольного возраста
Проблема трудновоспитуемости и труднообучаемости очень актуальна в настоящее время. Большое количество научных публикаций различных специалистов посвящено именно проблеме трудных детей или, как их принято называть, детям группы риска. Дети группы риска – это дети, не имеющие резко выраженной клиникопатологической характеристики. Однако они обладают чертами, которые мешают им адекватно адаптироваться к социальным условиям жизни. В последнее время наблюдается тенденция роста численности учащихся начальной школы со школьной дезадаптацией. В связи с этим встает вопрос о более ранней диагностике, позволяющей выявлять детей, входящих в группу риска, и организации коррекционно-развивающих занятий.
Для того чтобы выявить старших дошкольников с теми или иным трудностями в психическом развитии, можно использовать следующую анкету, которая заполняется педагогом группы (в ряде случаев совместно с психологом).
Фамилия и имя ребенка________________________________________
Возраст________________________________________________________
Основание для выделения в группу риска:
– трудности поведения_________________________________________
– трудности обучения__________________________________________
1. Особенности эмоционально-волевой сферы, внимания
Проявляет ли ребенок:
1) нервозность, тревожность:
а) часто;
б) редко;
в) очень редко.
Поделиться книгой: