Тренинги развития с подростками: Творчество, общение, самопознание

Обсуждение игры. На данной стадии участникам следует, оставив роли, подробно обсудить и проанализировать, что происходило в игре, и сделать выводы. Это очень важно, и зачастую целесообразно отвести на такую стадию в два-три раза больше времени, чем на саму игру. Ход обсуждения обычно включает следующие фазы:

1. Установление фактов: констатацию тех поведенческих проявлений, которые имели место в игре.

2. Анализ мотивов поведения, обсуждение возникавших в ходе игры эмоций.

3. Выяснение того, как полученный опыт может быть использован в жизни, проведение параллелей между игрой и действительностью.

В простых, коротких играх обсуждение обычно представлено не всеми тремя этапами, а организуется более компактно, концентрируясь вокруг вопросов о том, какой новый опыт получили участники и в каких реальных жизненных ситуациях он применим.

В основу ролевой игры может быть положена почти любая ситуация межличностного взаимодействия, которая актуальна для подростков и принципиально воспроизводима с учетом пространственно-временных ограничений тренингового занятия. Даже не столь важно, какая именно ситуация обусловливает игру; более значимо то, как выстроен сюжет, насколько ясно и четко даны инструкции, качественно ли организовано обсуждение. Если в ролевой игре воспроизводятся эмоционально значимые проблемные ситуации, заявленные самими участниками, подобная работа приближается к психодраме и обладает значительным психотерапевтическим эффектом. Однако для ее успешного проведения часто требуются специальные навыки, выходящие за рамки владения методикой проведения тренингов.

Во многих случаях ценность ролевых игр заключена именно в их содержании – «проигрывается» конкретный материал, содержание которого важно для подростков. Однако довольно часто эта сторона ролевой игры сама по себе ценности не представляет, а иной раз бывает и откровенно фантастичной. В подобных вариантах ценность игры в том, что она позволяет интенсифицировать межличностное взаимодействие, эффективно продемонстрировать или выработать какие-либо поведенческие модели. Интерес смещается к взаимоотношениям, возникающим в ходе игры, ситуации же подбираются таким образом, чтобы максимально четко и динамично продемонстрировать рассматриваемые явления.

Иногда в тренингах используются модификации ролевой игры, в которых участники разыгрывают сцены не сами, а используют для этого мягкие игрушки, куклы (в том числе самостоятельно изготовленные бумажные куколки) и т. п. В остальном же схема проведения игры остается прежней. На наш взгляд, это оправданно, когда характеристики роли очень сильно отличаются от исполнителей (например, подросток играет новорожденного) или же когда непосредственное ролевое включение может оказаться болезненным для участников.

В заключение отметим некоторые типичные ошибки при использовании игровых методов в психологических тренингах:

♦ Недостаточная связь полученного в играх опыта с повседневной реальностью, превращение игрового действия в самоцель.

♦ Слабое осмысление полученного в ходе игры опыта, отсутствие когнитивной составляющей, недостаточное время для обсуждения.

♦ Избыточно частое применение игр развлекательного плана при недооценке других методов, что ведет к превращению ведущего в массовика-затейника.

♦ Игнорирование эмоционального состояния участников (как равнодушие, так и чрезмерно сильные эмоции становятся помехами в работе).

♦ Потеря чувства такта, превращение тренингового занятия в «душевный стриптиз» или психотерапевтическую сессию.

Методы групповой дискуссии

Под групповой дискуссией в тренинге понимается «совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения» (Бачков, 2000, с. 40).

В ходе дискуссий чаще всего обсуждается следующее:

♦ События, непосредственно происходящие в тренинговой группе в процессе работы (интеракционная дискуссия). Подобная групповая дискуссия обычно не выделяется в качестве отдельного структурного элемента тренинга, однако именно она используется в тренингах наиболее широко. Как раз к таким дискуссиям относятся обсуждения упражнений и других событий в группе, обмен эмоциями и впечатлениями по поводу выполненных упражнений, ряд техник получения обратной связи. На обсуждение упражнений зачастую уходит в 2–3 раза больше времени, чем непосредственно на их проведение.

♦ Проблемы, значимые для большинства участников группы (тематическая дискуссия). С одной стороны, задачей такой дискуссии выступает обмен субъективным опытом по соответствующей проблеме, демонстрация разнообразия ее владения и возможных путей ее решения. С другой стороны, если это конкретная проблема, стоящая перед группой, задачей дискуссии может быть выбор пути ее решения.

♦ Прошлый опыт участников группы (биографическая дискуссия). В тренингах изучение прошлого опыта, как правило, не служит самоцелью, к данному виду дискуссии следует прибегать лишь в случае необходимости решения проблем, встающих перед группой в настоящем. Кроме того, такая дискуссия позволяет выстраивать параллели между тем, что происходит на тренинге, и накопленным ранее жизненным опытом участников.

Как правило, в групповых дискуссиях выделяется несколько фаз (Марасанов, 1998, и др.).

1. Ориентировка. Определяется тема и цели дискуссии. Следует проследить, чтобы тема была понята всеми участниками в одном ключе. В противном случае разговор может оказаться бессмысленным.

2. Сбор информации. Участники высказывают свои мнения, чувства, суждения, идеи по существу рассматриваемого вопроса. Если дискуссия посвящена поиску решения конкретной проблемы – целесообразно предложить участникам высказывать все возможные решения, которые приходят им в голову, исключая их критическую оценку (т. е. применить метод мозгового штурма).

3. Упорядочение, обоснование и совместная оценка полученной в ходе обсуждения информации. На этой же стадии происходит критическая оценка предложенных ранее вариантов решения поставленных проблем.

4. Завершение дискуссии: подведение итогов, сопоставление целей дискуссии с полученными результатами. Если обсуждалась конкретная проблема, формулируется способ ее решение.

Элементы групповой дискуссии так или иначе присутствуют при обсуждении любых упражнений, получении обратной связи и т. д. Однако она часто выступает и в качестве самостоятельной тренинговой техники. В таких случаях цель ее применения – поиск решения конкретных проблем, стоящих перед группой, или же обмен субъективным опытом участников по значимым для них вопросам, связанным с тематикой тренинга. Так, в подростковых тренинговых группах часто обсуждаются взаимоотношения со сверстниками, бурные дискуссии по этому поводу в ряде случаев возникают спонтанно. Кроме того, для подростков актуальны проблемы, связанные с собственным будущим. В группах, где сложился высокий уровень взаимного доверия, часто на первое место выходит именно эта тематика.

Вот еще несколько вариантов тем, которые обычно актуальны для подростков и могут быть положены в основу групповой дискуссии:

♦ «Симпатия и любовь» (почему нам нравятся именно те, кто нравится; как добиться взаимности).

♦ «Как выбрать дорогу в жизнь» (психологические основы выбора профессии).

♦ «На экзамен – без страха» (повышение эффективности подготовки к экзаменам, стратегия поведения на экзамене, методы снятия экзаменационной тревожности).

♦ «Детки и предки» (проблемы взаимоотношений с родителями; пути конструктивного решения конфликтных ситуаций в отношениях с родителями).

По степени активности ведущего групповые дискуссии можно условно разделить на структурированные (задается тема и регламентируется порядок прохождения дискуссии) и свободные (тема выдвигается самими участниками, ход дискуссии не регламентирован, ведущий пассивен или же участвует в дискуссии на правах рядового собеседника). Замечательно, когда подростки сами выдвигают для обсуждения важные для них темы, однако полностью свободные дискуссии в подростковых группах, как правило, не очень продуктивны. Даже если дискуссия начинается как свободная, ведущий обычно вносит в нее определенный элемент структурированности. Рассматриваемые далее приемы управления ходом дискуссии – это, по сути, как раз и есть способы ее структурирования.

Рассмотрим основные приемы управления ходом групповой дискуссии.

1. Задавание вопросов. Позволяет направлять групповую дискуссию, активизировать ее ход, подключать пассивных участников, расставлять акценты в обсуждаемом материале. Иногда высокоструктурированная дискуссия целиком строится с помощью вопросов ведущего. Наиболее продуктивно использовать открытые или косвенные (задаваемые в форме утвердительного предложения) вопросы. Закрытые вопросы, подразумевающие очень короткий, односложный ответ, следует задействовать весьма осторожно. Они не располагают к дискуссии, а если таких вопросов много, у участников может возникнуть ощущение допроса, что вызывает сопротивление. В то же время подобные вопросы оправданны при необходимости свернуть ход дискуссии и подтолкнуть участников к подведению ее итогов, при чрезмерной активности подростков, а также в противоположной ситуации – при полной пассивности группы и отсутствии ответов на открытые вопросы. В таком случае закрытые вопросы, предполагающие хоть какой-то, пусть короткий ответ, все равно дают возможность завязать диалог и впоследствии перейти к открытым вопросам. Рекомендуется также избегать вопросов, начинающихся со слова «почему». Они обычно вызывают только ответ «потому…», содержащий лишь ссылки на внешние причины и не несущий психологической ценности.

2. Введение правил. Понятно, что при групповых дискуссиях должны соблюдаться все основные правила тренинговой работы, о чем при необходимости можно напоминать участникам. Кстати, эти правила наиболее полно регламентируют порядок прохождения именно групповой дискуссии, а не других видов деятельности. Если в процессе дискуссии дается обратная связь, следует настаивать на соблюдении правил конструктивной обратной связи (см. выше). И, главное, подростков следует приучить придерживаться правила «когда один говорит, другие слушают». Если оно соблюдается слабо, можно ввести дополнительные условия:

♦ Правило «Микрофон»: среди участников от одного к другому передается предмет – например, небольшая мягкая игрушка. Говорит только тот, у кого этот предмет окажется в руках, остальные слушают. Иногда полезно иметь два таких предмета, один из которых постоянно находится в руках у ведущего (который оставляет за собой право высказываться независимо от того, у кого в руках второй предмет).

♦ Правило «Перефраз»: свою мысль участник может высказывать только после того, как изложил своими словами основную мысль выступавшего перед ним.

3. Прямое инструктирование. В структурированных дискуссиях зачастую присутствует возможность дать четкую и однозначную инструкцию о том, как организовать беседу. Например, при поиске решения конкретных проблем это могут быть правила мозгового штурма. Его алгоритм таков:

♦ изложение проблемы ведущим;

♦ генерирование участниками максимального числа вариантов решений без их критической оценки;

♦ критическая оценка предложенных вариантов;

♦ выбор наиболее подходящего из них.

Иногда целесообразно построить обсуждение по типу так называемой Балинтовской группы. Такая дискуссия протекает по следующему алгоритму:

♦ один участник излагает суть рассматриваемой проблемы и задает группе вопросы, на которые хотелось бы получить ответ;

♦ другие участники по кругу задают ему уточняющие вопросы;

♦ каждый по кругу излагает свое ви́дение проблемы и дает ответы на поставленные перед группой вопросы;

♦ участник, излагавший проблему, излагает ее ви́дение с учетом выслушанных мнений.

4. Собственные высказывания ведущего, выступающего в роли рядового участника дискуссии. Ведущий может высказать свое мнение, акцентировать внимание на каких-либо фразах участников, обобщить ранее высказанные мнения и т. п. С одной стороны, фразы ведущего обычно оцениваются как значимые, участники воспринимают их непосредственное содержание. С другой, ведущий выступает при этом в роли эталонного участника, демонстрирующего психологически грамотное построение высказываний.

Чтобы организовать дискуссию более эффективно, ведущему следует придерживаться следующих правил:

1. Не нужно принуждать участников следовать в обсуждении именно тому порядку идей, который кажется правильным ведущему. Даже структурированная дискуссия подразумевает довольно большую свободу для участников.

2. Позвольте дискуссии развиваться в направлении тех проблем, которые осознаются подростками во время их диалога друг с другом.

3. Стремитесь подкреплять любые теоретические рассуждения жизненными примерами и практическими упражнениями. В противном случае подростки не смогут соотнести их со своим жизненным опытом.

4. Поощряйте участников создавать свои собственные психологические идеи. Ведь если идея воспринимается в качестве своей собственной, она куда скорее повлияет на реальное поведение, чем если она навязана извне!

5. Поощряйте участников говорить друг с другом. Дискуссия, превращенная в монолог ведущего, теряет свою эффективность, а лекция – это отнюдь не самый результативный метод передачи информации подросткам и, тем более, изменения их взглядов.

6. Помогайте участникам осознавать их собственные предложения, идеи, вопросы, которые возникают у них в процессе дискуссии. Учите их слушать не только окружающих, но и самих себя.

7. Старайтесь сами внимательно слушать то, что говорится участниками, и поощряйте их слушать друг друга.

8. Одобряйте участников, когда они находят аргументы или подтверждения собственным идеям, верованиям, убеждениям.

9. Демонстрируйте участникам, что сказанное ими заставляет слушателей, в том числе и вас, задумываться.

10. Не настаивайте на том, чтобы участники анализировали, обсуждали каждый из вопросов до тех пор, пока не получат на него исчерпывающий ответ.

И. Будьте осторожны при утверждении и изложении собственных взглядов, больше поощряйте участников думать самостоятельно. Избегайте манипулирования ими, для того чтобы представить свою точку зрения как наиболее оправданную.

12. Не превращайте дискуссию в сеанс психотерапии, попытку решить сугубо личные проблемы участников.

Разнообразие тренинговых упражнений

Тренинговое упражнение представляет собой относительно обособленный в структурном и смысловом отношении блок работы, построенный вокруг какого-то конкретного действия и направленный на решение общих задач. Иногда для обозначения такого блока используется понятие «номер» (Растянников, 1994).

Упражнения обычно построены на интеграции разных методов, основные из которых – коммуникативная игра и ее обсуждение (групповая дискуссия). Количество тренинговых упражнений велико, и сориентироваться в их многообразии бывает довольно сложно. Кроме того, многие психологи, имеющие опыт работы в соответствующей области, разрабатывают и авторские упражнения. Чтобы эффективно вести тренинг, из обширного набора упражнений нужно выбрать для каждого занятия лишь несколько наиболее подходящих, т. е. позволяющих максимально эффективно решать задачи, стоящие перед конкретной группой в конкретных условиях работы.

Для того чтобы обоснованно совершать такой выбор, следует опираться на классификацию упражнений. Однако общепризнанного подхода к ней не выработано. В разных учебных и методических пособиях упражнения классифицированы по сильно различающимся схемам, а иногда вообще предлагаются «россыпью». Приведем в качестве примера несколько классификаций тренинговых упражнений (табл. 1).

Таблица 1

Эти и многие другие классификации не являются ни взаимоисключающими, ни противоречивыми. Просто существует немало оснований, по которым можно систематизировать упражнения. Кроме того, авторами классификаций таковые обычно не оговариваются, что приводит к снижению системности изложения материала. В каждой из приведенных выше классификаций используется сразу несколько оснований. Рассмотрим наиболее важные, по которым можно выделить те или иные тренинговые упражнения.

По организации выполнения упражнения можно разделить на:

♦ выполняемые каждым участником индивидуально. Такая работа может быть организована фронтально (упражнения выполняются всеми участниками одновременно), а может быть индивидуальной – упражнение выполняет один человек, остальные участники в это время образуют группу поддержки, выступают в роли наблюдателей, дают обратную связь и т. п.;

♦ выполняемые в парах. Как и в предыдущем случае, возможен вариант с параллельной работой нескольких пар или единовременно работает лишь одна пара. При переходе к следующим упражнениям состав пар рекомендуется менять, чтобы участники получили разнообразный социальный опыт;

♦ выполняемые в микрогруппах. Могут работать несколько подгрупп одновременно. Если же одна микрогруппа сидит в кругу и ведет работу, а остальные участники находятся за пределами круга в роли наблюдателей, то мы получаем форму организации работы «аквариум»;

♦ выполняемые в общей группе. Впрочем, многие упражнения могут выполняться как в нескольких микрогруппах, так и в общей группе. Целесообразность той или иной формы их проведения зачастую определяется не сущностью упражнения, а размером группы.

Следует отметить, что упражнения, относящиеся к любой из перечисленных групп, могут как налагать, так и не налагать ограничения на максимальное количество участников. Зависит это не столько от того, выполняется ли упражнение индивидуально, в парах или в более крупных группах, сколько от содержания упражнения. Это необходимо учитывать при проведении тренингов в многочисленных группах. Некоторые упражнения накладывают ограничения и на минимальное количество участников. Если в группе занимается менее 6–7 человек, набор техник, имеющихся в распоряжении ведущего, существенно сокращается.

Как правило, после упражнений, выполняемых индивидуально или в парах, все равно следует их коллективное обсуждение в общем кругу. Если упражнения выполняются в микрогруппах, обсуждение допустимо проводить также в микрогруппах (что целесообразно при большом количестве участников) или выносить в общий круг. Удачный методический прием – подробно обсудить работу в микрогруппах, а на большой круг вынести наиболее яркие, запомнившиеся моменты данного обсуждения. При выполнении дальнейших упражнений состав пар или микрогрупп рекомендуется менять – это дает участникам возможность получить больше опыта общения с разными людьми и снижает проявление нежелательной в условиях тренинга тенденции к распаду большой группы на отдельные подгруппы.

По характеру деятельности участников. Как правило, в каждом упражнении можно выделить какую-то преобладающую разновидность деятельности участников, т. е. они могут преимущественно:

♦ разговаривать. Это групповые дискуссии, большая часть ролевых игр, многие упражнения, направленные на развитие коммуникативных навыков, и т. д.;

♦ общаться с помощью невербальных средств (жестов, мимики, выразительных движений и т. д.). Это преимущественно упражнения, направленные на развитие соответствующих коммуникативных навыков, а также на повышение сплоченности группы. Сюда же входят многие телесно-ориентированные упражнения;

♦ проявлять физическую активность. Это подвижные игры, телесно-ориентированные упражнения. Понятно, что какую-либо форму физической активности подразумевает подавляющее большинство упражнений, однако ведущей она бывает далеко не во всех из них;

♦ рисовать. Это арт-терапевтические техники, а также некоторые упражнения, направленные на развитие эмпатии и навыков невербального общения (например, «Разговор в рисунках»);

♦ писать. В тренингах письменная работа чаще всего используется на стадии получения обратной связи. Существует и целый ряд техник, в основе которых лежит идея написания письма («Письмо самому себе», «Прощальное письмо» и т. д.), однако они более характерны для групп с психотерапевтической направленностью. (Описание множества таких техник см. Фопель, 1999.);

♦ работать с текстами. Этот вид деятельности в условиях тренинга не очень типичен, хотя и вполне применим на стадии знакомства с новой информацией (см. описание технологии «Зигзаг» ниже), при ознакомлении с материалами для групповых дискуссий и т. п.

Возможны и другие виды активности (например, манипулирование определенными предметами). Наконец, некоторые упражнения вообще не требуют проявлять внешнюю активность, работа происходит во внутреннем плане (например, техники визуализации, медитативные упражнения).

По возрасту, на который рассчитано упражнение. Ограничения, связанные с возрастом, объясняются тем, что многие упражнения требуют для своего проведения определенного уровня развития познавательных процессов, произвольной регуляции поведения или социального опыта. При работе с подростками возрастные ограничения незначительны (например, они касаются некоторых наиболее откровенных телесно-ориентированных техник).

Следует отметить, что упражнения чаще всего имеют нижнюю, но не имеют четкой верхней границы возрастной пригодности. Так, вряд ли целесообразно предлагать младшим школьникам ролевую игру «Собеседование при приеме на работу». В то же время бывают иные тренинги, на которых уже взрослые люди весьма увлеченно занимаются такими «детскими» делами, как игра в обзывалки, драки подушками и шитье тряпичных куколок (кстати, эти игры вполне применимы и в работе с подростками). Все определяется контекстом тренинговой ситуации и решаемыми задачами.

По стадиям тренинга, на которых уместно применять упражнения.

1.  Упражнения для начала тренинга : техники знакомства, введения правил, несложные упражнения, направленные на демонстрацию содержания тренинговой работы, формирование интереса к занятиям и сплочение группы.

2.  Упражнения, проводимые преимущественно в первой половине тренинга. Как правило, они относительно несложные, способствуют сплочению группы и возникновению у участников чувства «Мы», формированию взаимного доверия, выработке навыков совместных действий. В некоторых типах тренингов используются техники, вызывающие отрицательные эмоции и провоцирующие агрессию в отношении ведущего; потом эти эмоции станут материалом для группового анализа и дальнейшей проработки проявившихся в них проблем. Следует учитывать, что при использовании таких техник в работе с подростками велик риск распада группы, поэтому применять их следует с осторожностью.

3.  Упражнения, проводимые преимущественно в середине тренинга или ближе к его завершению. Речь идет об упражнениях, требующих высокого уровня групповой сплоченности, взаимного доверия, связанных со стрессогенными ситуациями или требующих какой-либо специальной подготовки. Именно подобные упражнения в наибольшей степени направлены на решение собственно тренинговых задач.

4.  Завершающие упражнения. Ориентированы главным образом на подведение итогов работы, получение обратной связи.

По стадиям отдельного тренингового занятия, на которых уместно применять упражнение.

1.  Упражнения-разминки , применяемые в начале занятия, а также по ходу работы, если требуется активизировать участников. Для разминки лучше подбирать упражнения, отвечающие следующим критериям:

♦ Упражнение должно быть коротким, относительно простым, не предполагающим длительное обсуждение.

♦ Оно должно вызывать заинтересованность участников, создавать положительный эмоциональный фон.

♦ В его выполнение должны быть вовлечены все участники (в крайнем случае – максимально возможное количество участников).

♦ Желательно, чтобы упражнение подразумевало физическую активность, давало возможность «расшевелиться», размяться не только в психическом, но и физическом смысле.

♦ Лучше всего, когда упражнение позволяет параллельно задействовать аудиальный, визуальный и кинестетический каналы получения информации.

2.  Упражнения, применяемые на основной части занятия. Они направлены собственно на решение тренинговых задач.

3.  Завершающие упражнения. Как правило, включают элементы получения обратной связи по прошедшему занятию.

По психологическому или психотерапевтическому направлению, в рамках которого разработаны упражнения. В тренингах нередко используются упражнения, характерные для гештальт-подхода, арт-терапии, игровой психотерапии, психодрамы, телесноориентированной психотерапии, некоторых школ глубинной психологии. Многие тренинговые технологии разработаны в рамках поведенческой психотерапии, основанной на положениях бихевиоризма. Довольно часто социально-психологические тренинги сочетают в себе элементы разных подходов, для них характерна эклектичность.

Вместе с тем значительное число тренинговых упражнений невозможно отнести к какому-либо конкретному направлению психологии. Кроме того, в основу некоторых из них положены незначительно видоизмененные игры, взятые из подростковой субкультуры (например, «БИП»), техники из системы подготовки актеров («Пишущая машинка») или даже прикладные гимнастические упражнения («Встреча на узком мостике»).

По преимущественным задачам, решаемым с помощью данного упражнения. Например, это могут быть такие задачи:

♦ знакомство участников, их взаимное представление;

♦ повышение уровня активности участников, их эмоциональное вовлечение в работу;

♦ сплочение тренинговой группы;

♦ развитие навыков координации совместных действий;

♦ развитие навыков вербального и невербального общения;

♦ повышение чувствительности, получение нового сенсорного опыта;

♦ развитие умений конструктивно выражать чувства и эмоции, повышение уровня осознанности эмоций;

♦ обучение стратегиям поведения в конфликтных ситуациях;

♦ получение обратной связи для участников и/или ведущего.

Это лишь основные целевые ориентиры. Если же выделять группы упражнений по конкретным навыкам, формируемым в ходе их выполнения, то число выделяемых групп может измеряться сотнями.

Приведенная классификация весьма условна. Большинство упражнений в той или иной степени позволяют решать несколько задач параллельно. То, на решении какой именно будет сделан акцент, зависит от небольших нюансов в проведении упражнения или обсуждении результатов. Однако данная классификация наиболее практически ориентирована и позволяет легко подбирать упражнения, принимая во внимание стоящие перед ведущим задачи.

При выборе упражнений следует учитывать:

♦ особенности группы, с которой ведется работа (количество участников, их возрастной и половой состав, степень мотивированности к прохождению занятий);

♦ задачи, которые планируется решать на данном занятии (каждое упражнение должно способствовать решению этих задач);

♦ уровень готовности группы к выполнению соответствующих упражнений (так, на нескольких первых занятиях группа обычно еще не готова к выполнению упражнений, связанных со стрессогенными ситуациями, требующих высокой степени доверия или подразумевающих тесный телесный контакт);

♦ наличие внешних условий, необходимых для проведения соответствующих упражнений (возможность сесть в круг, наличие принадлежностей для рисования и т. п.);

♦ состояние и пожелания участников.

Обратная связь в тренинге

Обратная связь – одна из важнейших составляющих психологического тренинга. С содержательной точки зрения, она выступает особой разновидностью социального знания – «знанием о человеке, которое возвращается этому человеку партнером (партнерами) по общению» (Петровская, 1982, с. 123). Кроме того, так может называться разновидность общения, в которой происходит этот возврат.

Обратная связь – это главный инструмент самопознания человека, формирования реалистичной системы представлений о себе, собственном поведении. Это один из основных механизмов, обеспечивающих эффективность тренинга.

Она «является универсальным средством объективации деятельности, перевода поведения участников тренинга с импульсивного, неосознанного уровня регуляции деятельности на осознанный» (Березняков, 1999). Это происходит потому, что участники получают возможность взглянуть на свое поведение глазами окружающих, тренинговая группа выступает для них своеобразным зеркалом, в котором отражаются их модели поведения. Обратная связь в тренингах «сквозная» – в той или иной форме она представлена на всех их этапах.

Обратная связь присутствует и в обычном общении, но в большинстве случаев оказывается при этом искаженной. Ее целью служит не столько донесение до адресата информации о нем, сколько воздействие на него. Сказанное человеку о нем самом не всегда совпадает с тем, что говорится о нем же «за глаза» (вспомните какие-нибудь дошедшие до ваших ушей сплетни про вас и соотнесите с тем, что их распространители говорят вам в лицо). Зачастую не больше степень соответствия и между высказываемым и тем, о чем действительно думают и что чувствуют. Кроме того, форма обратной связи в обычном общении не всегда обеспечивает ее принятие: высказывания чаще имеют обобщенный (непонятно, о чем конкретно идет речь) и оценочный (активизирующий защитные механизмы личности) характер. В тренинге же взаимодействие организуется таким образом, чтобы искажения обратной связи сводились к минимуму, а форма ее подачи обеспечивала адекватное принятие.

С методической точки зрения,

...

► Обратную связь в тренингах можно определить как совокупность методов и приемов, направленных на получение участниками и/ или ведущим информации о том, как их поведение сказывается на окружающих.

Сюда входят как высказывания ведущего и участников группы, так и набор специальных тренинговых процедур.

Для того, чтобы обратная связь состоялась, должны выполняться два условия:

1. Поступление сведений о человеке;

2. Готовность этого человека принять их.

В подростковом и молодежном возрасте, когда происходит формирование идентичности, поступление достоверных сведений о человеке от окружающих и их принятие очень актуально для благополучного протекания социализации. Однако с методической точки зрения организовать глубокую и содержательную обратную связь в групповой работе с подростками довольно сложно. Во-первых, подростки не всегда в состоянии обеспечить поступление адекватных сведений о своих сверстниках, а если источником такой информации выступает взрослый, это может восприниматься как наставление и вызывать протест. Во-вторых, Я-концепция (система представлений о самих себе) большинства подростков еще не очень устойчива и весьма ранима, и такие сведения могут вызывать болезненные реакции или наталкиваться на труднопреодолимые психологические защиты. В-третьих, при работе с подростками необходима динамика, а многие традиционные процедуры получения обратной связи по своей сути статичны. Подростки любят не столько слушать, сколько действовать, и попытки проводить с ними длительные обсуждения их собственных действий обычно не очень продуктивны.

По нашему мнению, обратную связь можно рассматривать на разных уровнях, исходя из особенностей ее предмета и места в общей структуре тренинга. Наибольшей продуктивности обратной связи при работе с подростками удается достичь, когда она уравновешена с точки зрения представленности разных уровней.

Первый уровень : непосредственные реакции участников группы и/или ведущего на поведение отдельных участников, отражающие то, как это поведение повлияло на них, какие вызвало чувства и ответные действия. Предметом обратной связи на данном уровне выступают конкретные действия участников.

Второй уровень : специальные техники, позволяющие участникам в обстановке доверия и безопасности узнать, как к ним относятся другие, что одобряют в их поведении, а что нет. На этом уровне предметом обратной связи выступают личностные особенности и поведенческие стереотипы участников, которые могут проявляться в разных конкретных ситуациях.

Третий уровень : техники подведения итога работы в конце занятия или тренинга в целом, позволяющие глубже понять, кто из участников как проявил себя на тренинге, какие реакции каждого из участников запомнились другим более всего, какие личностные качества каждого из участников способствовали его продуктивной работе, а какие – препятствовали. Предметом обратной связи выступают уже не только особенности личности и поведения отдельных участников, но и групповое взаимодействие в целом.

Четвертый уровень : техники, позволяющие ведущему получить информацию о том, как воспринимается его работа участниками, в чем удалось достигнуть результатов, а в чем – нет. Например, это может осуществляться посредством анкетирования. Предметом такой обратной связи оказывается работа ведущего.

С одной стороны, обратная связь может предоставляться на различные действия или высказывания участников на любом этапе тренинга (уровень № 1). С другой стороны, существует ряд упражнений, интенсифицирующих ее (уровень № 2). Например, это различные модификации техники «Горячий стул»: доброволец садится в центре тренингового круга, остальные по очереди говорят ему, какие чувства и благодаря чему он вызывает, какие ассоциации с ним связаны и т. п. Подробное описание ряда упражнений, направленных на получение обратной связи, можно найти в книгах И. В. Вачкова (2000), А. Г. Лидерса (2001), Н. Ю. Хрящевой и др. (1999). В целом, следует отметить, что такие упражнения часто связаны со стрессогенными ситуациями, их целесообразно проводить только тогда, когда в группе создана атмосфера доверия и продуктивной совместной работы.

Кроме того, техники обратной связи могут быть рассчитаны на завершающий этап отдельного занятия или тренинга в целом (уровень № 3). В таком случае обратная связь позволяет подвести некоторый итог проделанной работе, и дается она уже не только на конкретные действия отдельных участников, но и на групповое взаимодействие в целом.

Обратная связь участников на действия ведущего (уровень № 4), помимо очевидной задачи повышения его профессионального уровня, способна оказать и мощное влияние на групповую динамику, особенно при работе с подростками. Если ведущий позволяет участникам высказывать мнения о своей работе и даже проводит специальные процедуры, направленные на это (хотя бы в форме простого письменного опроса), создается база для формирования подлинно партнерских взаимоотношений. Ведь подростковый возраст представляет собой, по удачному выражению А. Г. Лидерса (2001), возраст психологической соизмеримости со взрослостью. Чтобы это ощущение соизмеримости возникло в ходе тренинга, обратная связь должна быть двусторонней и симметричной, т. е. касаться не только участников, но и самого ведущего.

По содержанию обратная связь, как правило, затрагивает поведение того, кому она дается, и/или связанные с этим поведением чувства того, кто ее предоставляет. Типичная фраза, содержащая обратную связь, строится по схеме: «Ты делаешь… я при этом чувствую…» Если обратная связь предоставляется не на поведение, а на чувства или эмоции другого человека, то ее целесообразно начать с констатации внешних проявлений чувства («Я вижу, у тебя начали дрожать колени…») и закончить выдвижением гипотезы о причине этих проявлений («…похоже, это говорит о страхе»). Прямое называние чувств или эмоций другого человека («Сейчас ты чувствуешь страх») относительно обратной связи не очень эффективно, хотя такой прием иногда и используется в психологическом консультировании.

Обобщая и дополняя мнение ряда авторов (Смид, 2000; Бачков, 2000; Петровская, 1982 и др.) можно сказать, что обратная связь, чтобы быть конструктивной (т. е. несущей реальные сведения в форме, обеспечивающей их принятие), должна отвечать ряду следующих требований:

♦ Быть описательной, а не оценочной.

♦ Быть неотсроченной, соответствовать принципу «Здесь и сейчас».

Чем быстрее она предоставляется, тем выше ее эффективность.

♦ Быть специфичной, т. е. относиться к конкретным проявлениям участников, а не к личности в целом.

♦ Быть релевантной, т. е. соответствующей потребностям как того, кто ее получает, так и того, кто ее предоставляет.

♦ Ориентироваться на те черты, которые действительно могут быть изменены.

♦ Реализовываться в контексте тренингового взаимодействия, а не выбиваться из него.

♦ По возможности, быть сформулированной в Я-высказываниях, особенно если речь идет о чувствах.

♦ Быть адресной, относиться к конкретным участникам, микрогруппам или к группе в целом, но не к абстрактным «отдельным товарищам».

♦ Иметь «обратный адрес», т. е. даваться от собственного лица или от лица конкретной, четко обозначенной микрогруппы, а не от «некоторых из нас» [2] .

♦ Представать как констатация фактов, а не как советы или назидания.

Конкретизируем отмеченные положения на примерах: приведем формулировки обратной связи, соответствующие отмеченным правилам или нарушающие какие-либо из них (табл. 2).

Таблица 2

Что касается последнего примера, то сами по себе советы, рекомендации, предписания и т. п. в психологических тренингах не противопоказаны (хотя и не стоит злоупотреблять ими), просто они малоэффективны в качестве обратной связи. Их функция – это не обратная связь, а фасилитация, побуждение участников к более активным действиям.

Легко заметить, что перечисленные правила в значительной степени характеризуют конструктивное общение в целом, а не являются специфическими именно для такой его формы, как обратная связь. Если же человек их нарушает, его общение часто оказывается деструктивным, ведущим к обострению конфликтов. Поэтому, если молодые люди в ходе тренинга привыкнут следовать данным правилам, это само по себе повысит их коммуникативную компетентность применительно и к другим ситуациям общения.

Упомянутые требования к обратной связи в наибольшей степени применимы на уровне непосредственных реакций на действия других участников (первый уровень по нашей схеме). Если речь идет о специальных техниках получения обратной связи (второй и третий уровни), названные требования полностью выполнимы не всегда. Например, если обратная связь по проделанной работе дается в конце занятия, правило «здесь и сейчас» обычно нарушается – ведь то, что обсуждается, по определению уже находится в прошлом. Если же обратная связь предоставляется на действия ведущего (четвертый уровень), эти правила в принципе выполнимы, но не столь актуальны: квалифицированный ведущий способен конструктивно воспринять обратную связь вне зависимости от формы ее предъявления. В то же время обратная связь ведущему способна сыграть роль модельной ситуации – на ее примере можно безболезненно для участников продемонстрировать, когда она конструктивна, а когда вызывает только негативные эмоции.

Как вводить все описанные требования к обратной связи? Формулировать их все сразу как дополнительные тренинговые правила не очень эффективно, так как участники не смогут оперативно сориентироваться в таком их количестве, это вызовет путаницу. Кроме того, придется долго объяснять, к каким именно ситуациям данные правила применимы. По нашему мнению, их эффективнее постепенно вводить путем демонстрации ведущим соответствующих моделей поведения на собственном примере и переформулирования неудачных высказываний участников, а уже потом, возможно, сформулировать в качестве правил.

До сих пор речь шла о личностной обратной связи, даваемой окружающими людьми. Однако широко используется и аппаратная обратная связь, когда поведенческие проявления человека фиксируются с помощью технических устройств (видеокамера, фотоаппарат, диктофон и т. п.), после чего демонстрируются и обсуждаются. Для подобной обратной связи удобнее всего использовать многофункциональное электронное устройство, совмещающее функции цифрового фотоаппарата, видеокамеры и диктофона и дающее возможность просматривать отснятые материалы на экране телевизора и/или монитора компьютера.

Аппаратная обратная связь — мощное средство, позволяющее человеку взглянуть на свое поведение не только глазами других, но и самому оценить его, что называется, со стороны. Кроме того, съемка позволяет многократно возвращаться к наиболее показательным фрагментам, регулировать темп воспроизведения материала, пользоваться стоп-кадром. При работе с подростками очень важно и то, что аппаратная обратная связь обычно воспринимается как более объективная, чем личностная. В то же время она в большинстве случаев используется как дополнение к личностной. Отснятые фрагменты демонстрируются не только тому, кто на них запечатлен, но и всей группе. В ходе их коллективного обсуждения дается личностная обратная связь, материалы же служат основой для нее. Даже сам просмотр практически всегда сопровождается комментариями ведущего и участников, возвратом к ряду моментов, поэтому на него уходит в 2–3 раза больше времени, чем занимает сама запись. А по окончании просмотра чаще всего организуется групповая дискуссия, занимающая еще, как минимум, столько же времени. Это необходимо учитывать, планируя длительность упражнений.

Когда в тренинге широко используется фото– и видеосъемка, желательно, чтобы в качестве оператора выступал человек, не являющийся участником тренинга. Совмещение ролей ведущего и оператора весьма сложно и доступно только для достаточно опытных (не только в проведении тренингов, но и в осуществлении фото-, видеосъемки репортажного жанра [3] ) специалистов. Если же поручать съемку кому-либо из участников – это будет отвлекать их от работы, к тому же нельзя поручиться за качество отснятых материалов. Не все люди чувствуют себя комфортно, зная, что их поведение фиксируется на видео. Использование же на тренингах скрытой камеры обычно отвергается по этическим соображениям, да и технически не всегда возможно. Поэтому следует предварительно разъяснить подросткам, для чего будут использоваться отснятые материалы, и дать им возможность привыкнуть к присутствию в тренинговом помещении оператора с камерой. Кроме того, на первых занятиях, пока участники еще недостаточно привыкли к такой организации работы, не рекомендуется осуществлять портретную съемку, лучше ограничиться общими планами.

В целом обратная связь – один из основных механизмов, посредством которого обеспечивается результативность психологического тренинга с подростками и молодежью. Для достижения высокой эффективности действия обратной связи необходимо ее сбалансировать с точки зрения различных ее уровней и форм (личностная и аппаратная), а также привести в соответствие ряду правил. Если в ходе тренинга участники обучаются предоставлять конструктивную обратную связь, это не только способствует решению специфических тренинговых задач, но и само по себе свидетельствует о повышении уровня коммуникативной компетентности подростков.

Психодиагностика и психологический практикум в тренинге

При проведении психологических тренингов с подростками многие специалисты считают целесообразным использовать такие виды работы, как психологическое тестирование и психологический практикум. Они не являются специфичными для тренинга, однако их применение в ряде случаев помогает увеличить эффективность последнего.

Психологическая информация, полученная с использованием каких-либо тестов, обычно воспринимается подростками и молодежью как более обоснованная, чем та, которая получена в обратной связи. Кстати, объективно она далеко не всегда наиболее верная: опытный специалист, наблюдая за участниками тренинга, зачастую способен дать более точную и объективную информацию о психологических особенностях, чем полученную с помощью краткой (а другие в условиях тренинга обычно и не применяют) методики анкетного типа. Однако подростки скорее примут такую информацию, если она будет не просто высказана, а представлена ведущим как интерпретация результатов какого-либо теста.

Психодиагностические методики, используемые в контексте тренинговой работы, должны быть научно обоснованными и методически грамотно сконструированными, т. е. валидными и надежными. Многочисленные «тесты» из популярных журналов и газет, созданные неизвестно кем, научно не подкрепленные и не прошедшие апробирование, диагностируют тоже неизвестно что или вообще ничего. В лучшем случае, они способны выполнять развлекательные функции, но в работе профессионального психолога им не место.

На тренинге следует пользоваться относительно короткими, простыми в проведении и в обработке методиками. Если проведение тестирования или анкетирования занимает час-другой, а результаты удается узнать вообще только на следующем занятии, эту работу практически невозможно вписать в общую канву тренинга. Оптимальная длительность тестирования в тренинге составляет не более 15–20 минут (включая обработку результатов), после чего следует переходить к обсуждению. С этим требованием связана определенная сложность в подборе методик: те из них, которые научно обоснованы, зачастую требуют гораздо большего времени на проведение и обработку результатов. Иной раз они включают сотни вопросов, что совершенно исключает вероятность встроить их органично в контекст тренинга.

Иногда ведущие самостоятельно сокращают число вопросов в методике или выборочно используют лишь некоторые шкалы из нее. К подобной практике следует подходить с осторожностью: чтобы методика после такой модификации оказалась пригодной к использованию, необходимо знать принципы конструирования психологических тестов, а также очень хорошо представлять себе, в чем состоит диагностируемый психологический феномен. В рамках тренингов использовать такие урезанные варианты методик в большинстве случаев допустимо, однако применять их для решения собственно психодиагностических задач или для исследований нежелательно (перед этим нужно проводить специальную работу по стандартизации нового варианта, что требует серьезной подготовки в области психодиагностики).

Методики должны иметь понятную интерпретацию, изложить которую можно разговорным языком, без использования специальной терминологии. Применение терминов допускается только в исключительных случаях, и обязательно с раскрытием их содержания на общедоступном уровне. Тренинг – это не лекция по общей психологии, и заниматься на нем разъяснением того, что такое шизотимия или чем различаются ассертивность и толерантность, несколько неуместно. Кроме того, методики, применяемые в тренинге, должны обладать высокой очевидной валидностью. Они вызывают интерес и доверительное отношение в том случае, если связь между их содержанием и интерпретацией результатов интуитивно понятна участникам. Если же спрашивалось об одном, а результаты касаются чего-то совершенно другого (как часто бывает в проективных тестах), в контексте тренинга подобное не очень уместно.

Желательно, чтобы психологический феномен, который диагностирует методика, допускал возможность демонстрации в тренинговых условиях. В лучшем случае удается подобрать конкретное упражнение, в котором обнаруживаются изучаемые с помощью методики психологические явления. Так, например, стратегии поведения в конфликтных ситуациях (методика Томаса; см. занятие 13 в главе 2) можно продемонстрировать на примере того, как ведут себя участники, вынужденные разойтись вдвоем на узенькой полоске (упражнение «Встреча на узком мостике»). Даже если подобная демонстрация затруднительна, результаты проведения психодиагностических методик должны давать богатый материал для групповых дискуссий.