Что значит быть студентом: Работы 1995-2002 годов

Уствольский Василий Андреевич, 18-ти лет. Педераст за деньги; любовник Фрея, с которым выезжает в свет.

Фрей Яльмар Александрович, артист Русской оперы. Употребляет молодых людей.

Циперт Виктор, 30-ти лет, кассир Страхового общества «Нью-Йорк». Употребляет солдат и дворников и онанирует с ними; дает вечера с приглашениями. Действует открыто.

Чаплин Ермолай Николаевич, Титулярный советник, служит в Таможне; женат. Употребляет солдат; в обществе появляется с Шлихтингом.

Цехович Казимир Иванович, 40-ка лет; Подполковник, служит в Глав. Штабе. Употребляет юнкеров, мальчишек и молодых офицеров. Держит лакея — тетку. Знаток и сводня; действует открыто.

Шлихтинг, барон, 35-ти лет; миллионер. Употребляет и его употребляют солдаты; бывает всюду, но действует скрытно.

Штейнберг Карл Карлович, 50-ти лет; служит в банк, конторе Гинцбурга. Употребляет на все лады молодых людей, кантонистов и певчих. Вывел в общество теток Богданова; не скрывается.

Стирих Артур Вильгельм, 21-го года; актер частных сцен. Употребляет молодых людей, на них и разорился; теперь имеет на содержании ученика частного реального училища.

Юнеев, офицер Преображенского полка. Женат и богат. Употребляет молодых людей и имеет любовника из них.

Энгельфельдт Болеслав Сергеевич, 69-ти лет; генерал, богат. Сосет члены и онанирует с молодыми людьми и с солдатами, за что щедро платит; у него сводня Депари.

Гусев Астерий Александрович, 35 лет; служит в Министерстве Государственных Имуществ Начальником отделения.

Дама, любит рослых солдат с большими членами, сам же употребляет мальчишек-банщиков в восточных банях на Вознесенском проспекте. Среди теток зовется Аспазией. Не скрывается, хотя принимает только дома или сам бывает в банях. По улицам и в Пассаж не ходит.

Проблемы российской аспирантуры по социальным и гуманитарным наукам[*]

(в соавторстве с Б. Е. Винером)

Российская модель подготовки ученых в области социальных и гуманитарных наук не удовлетворяет требованиям сегодняшнего дня. В данном эссе авторы пытаются вскрыть причины и наметить возможные пути реформирования аспирантуры, являющейся системообразующим элементом этой модели. В основном мы опираемся на собственный опыт подготовки к написанию диссертаций в аспирантских программах России, США и Франции. В начале обосновывается необходимость изменений в институте аспирантуры. После этого формулируются цели реформы. Далее представлено краткое описание организации аспирантуры в странах, отличающихся современной системой организации науки (в разрезе «полезного» для российской реформы опыта). Наконец, предлагаются некоторые пути изменения сложившейся ситуации.

I. Почему нужна реформа аспирантуры?

Необходимость реформы аспирантуры вызвана совокупностью тех изменений, которые произошли с тех пор, как в 1930-е годы были закреплены главные основания этого института. Во-первых, российское общество изменилось и экономически, и с точки зрения социальной стратификации, и культурно. Мы уже давно не живем в индустриально-аграрной стране. Несмотря на беспрецедентный кризис 1990-х годов, Россия остается городской цивилизацией с экономикой, опирающейся на квалифицированную экспертизу, и неоднородной и противоречивой культурной средой. По-прежнему значителен слой людей с высшим образованием. Количество вузов не только не сократилось, но и заметно увеличилось за счет платного сектора российского образования. Выросла (или даже возникла) потребность в специалистах в сферах политики, финансов, подбора кадров, СМИ, массовых зрелищ, современного искусства и т. д., включая вузовских преподавателей и ученых. Формируется современный рынок соответствующей научной и учебной литературы. В таких условиях неизменно тесно связанная с общественно-политической жизнью социальная наука — как институт, производящий информацию, «технологии» и концептуальный аппарат и ради «большой политики», и ради самовоспроизводства, — приобретает все больший масштаб и значение. Оборотной стороной этого процесса является прогрессирующая стандартизация труда даже в этой сильно индивидуализированной — сравнительно с естествознанием — сфере. Если рассматривать эти изменения в интернациональном контексте — и, следовательно, в контексте международного соревнования, — резонно допустить, что превращение информации, включая научно-гуманитарную, в полноценный товар, а ее производства — в «индустрию» вряд ли останется локальным явлением.

Во-вторых, подобно другим странам, в России университет превратился в подобие фабрики по производству специалистов-практиков. С одной стороны, произошла деиндивидуализация образования. Современные технологии вузовского обучения сходны с обучением школьников, ибо предельно формализованы[509] (независимо от того, институционализированы ли эти формы[510]): у вузовского преподавателя, даже у преподавателя наиболее высокой квалификации, остается все меньше времени для индивидуальной работы со студентами. В то же время естественно изменился характер и существенно снизился средний уровень собственно научных требований к студенту. И хотя существует практика приема выпускников вузов на должности научных сотрудников в различные учреждения непосредственно после окончания вузов, в большинстве случаев такие выпускники еще не способны к самостоятельной научной работе и нуждаются в дополнительной подготовке либо в заочной аспирантуре, либо в совместной работе со специалистами более высокой квалификации.

Таким образом, в условиях стандартизации труда ученого-гуманитария высшее образование играет скорее роль «фабрики практиков», а не «фабрики ученых». Советская и постсоветская аспирантура также не выполняет этой функции, будучи «мастерской индивидуального пошива». A priori допускается, что аспирант посредством самостоятельной работы под присмотром научного руководителя воспитает в себе ученого. В то же время технологии отбора в аспирантуру (реферат, вступительные экзамены), приближаясь к стандартам приема в высшее учебное заведение, находятся в вопиющем противоречии с этой «мягкой» педагогикой саморазвития. Из числа соискателей выбирается наиболее удовлетворяющий некоторому набору формальных критериев, но затем от него требуются совсем не банальные качества, которые невозможно установить с помощью формального экзамена. Противоречие заложено в основание самой модели.

Между тем современная социальная наука отнюдь не «упростилась» сравнительно с первой половиной века или даже 1970-ми годами. Число парадигм значительно выросло, а концептуальный аппарат стал намного «тоньше». Математизация научного знания и связанная с ней забота о высокой логической культуре (в том числе и там, где математизация либо невозможна, либо бессмысленна)[511] ориентируют на безусловную четкость и последовательность как в построении теории, так и в конструировании объекта эмпирического исследования. Последнее стало менее интуитивным и более теоретически нагруженным. Знания и умения здесь, как и в других областях, приобретаются благодаря постоянному и грамотно организованному чтению, «очному» общению с коллегами и систематической тренировке аналитических способностей. Наша аспирантура не обеспечивает подобные организацию и тренинг. Более того, можно сказать, что она не «теоретична».

Канули в прошлое идеологические ограничения в области социальных и гуманитарных наук. Теперь преподаватель и студент могут самостоятельно выбирать свои теоретические ориентиры. Современная наука отличается множественностью парадигм, вступающих в реальные или мнимые противоречия друг с другом. Насколько современный российский аспирант обладает концептуальным знанием этой сущностно плюралистичной теории? В лучшем случае он не слишком глубоко разбирается в одном-двух теоретических подходах и не ориентирован на освоение работ оппонентов (или даже «соседей в теории»). Тем более он не может представить конкурирующие парадигмы во взаимосвязи. Универсальность теоретической подготовки утрачена — тем более вопиющий факт на фоне расширения информационного пространства за счет Интернета, новых международных услуг наших ведущих библиотек, увеличения числа переводных публикаций, появления культурно-образовательных представительств зарубежных стран (в Петербурге это, например, British Council, Institut Frantçais и др.) и т. д.

Современная социальная наука предполагает широкий набор методов и приемов исследования. Некоторые из них требуют специальной статистической подготовки, другие — специальных знаний в той или иной области. Трудоемкость социального анализа предполагает умение работать в группе и соответственно владение современными техниками коммуникации и научного менеджмента. Это прежде всего практическое знание также остается за скобками отечественной аспирантской «подготовки».

Мы уже говорили о тесной связи социальных и гуманитарных наук с общественно-политической практикой. Что бы ни думать об экспертизе социально-политических решений (действительно ли это имеет отношение к науке?), сегодня она стала фактом повседневного существования. Кроме того, ученые небезуспешно пытаются играть самостоятельную политическую роль, используя ради этого результаты своих исследований. Воспитывают ли в наших аспирантах политическую ответственность за сказанное и написанное ими? Поощряется ли у нас вообще рефлексия о социально-политическом контексте работы социального ученого и соответственно культивируется ли беспокойство о «незаинтересованности» научного взгляда?

Наконец, отечественное социально-гуманитарное сообщество все в большей мере интегрируется в международный рынок научного труда с его центрами силы и слабости. Между тем российская система подготовки научных кадров продолжает воспроизводить слабую научную культуру как в том, что касается свободного владения концептуальными аппаратами современной социальной теории и исследовательскими методами, так и в недостаточном владении иностранными языками[512] и в неумении оформлять научные публикации[513], в низкой культуре дискуссий, проявляющейся в неумении и нежелании говорить на языке оппонента, наконец, в размытости этических критериев научной работы.

II. Цели и задачи реформы

Главной целью предполагаемой реформы должна быть такая аспирантура, которая позволила бы произвести современную, то есть конкурентоспособную на мировом рынке научного труда социально-гуманитарную науку. Идеальный ученый, независимо от того, идет ли речь о теоретике или эмпирике, должен свободно владеть концептуальным аппаратом ведущих научных парадигм, умея в самостоятельном рассуждении продемонстрировать понимание их внутренней логики. При этом ему должны быть привиты ценности антидогматического поиска истины, свобода (свобода профессионала) в обращении с трудами предшественников и современников. Он должен грамотно применять современные исследовательские методы и приемы, будучи нацелен на плюрализм подходов и креативность. Наконец, ему необходима политическая ответственность как за науку, так и за возможные пути ее использования в «большой политике» (т. е. целенаправленном формировании гражданина). На наш взгляд, ценности просвещенной критики текущей социально-политической практики (и в науке как социальном институте, и за ее пределами) являются наиболее органичными для ученого такого типа. Учитывая международный характер современного социального знания и приветствуя его дальнейшую интернационализацию, мы полагаем, что современный российский ученый должен быть космополитом в лучшем смысле этого слова, то есть осознавать свою ответственность за «большую политику» не только в своей стране, но и в мире в целом.

Ориентируясь на этот идеал, можно сформулировать основные задачи реформы. Во-первых, с учетом масштабов и значения современного социально-гуманитарного знания приходится ставить вопрос о стандартизации подготовки ученого. Современная аспирантура обязательно предполагает стандартное обучение теории и методам в семинариумах и практикумах. Программа подготовки по теории должна быть универсальна с точки зрения ознакомления с ведущими научными парадигмами, концептуальна в том, что касается их взаимосвязанного представления, ориентирована на развитие самостоятельного аналитического мышления у аспирантов. Необходимо научить теоретически мыслить даже будущего эмпирика. Методы должны изучаться практически как в условиях индивидуального, так и коллективного разрешения исследовательских задач. Любой аспирант — будь то «практик» или «теоретик» — обязан прекрасно разбираться в базовых методах своей и смежных дисциплин. Во-вторых, будущий ученый, независимо от специализации, должен свободно владеть английским (в том числе уметь писать на нем научные тексты) и уметь читать и профессионально объясняться на втором иностранном языке. В том же ключе интернационализации аспирантуры необходимо поощрять участие аспирантов в иностранных научных журналах, международных конференциях, расширять число стажирующихся за рубежом. Отечественные концептуальные и методические новации должны изучаться в контексте мировой науки и, где это необходимо, философии. В-третьих, аспирантура должна обеспечить воспитание политически ответственного ученого. Поэтому следует ввести отдельные семинары по истории и социологии социально-гуманитарного знания как политического института. Аспиранты должны знать, как раньше политически использовались отдельные научные теории и даже конкретные исследования — и внутри научной институции (для дисциплинирована ученых), и вне ее (для дисциплинирования властителей/граждан); и как они могут быть использованы сегодня. С другой стороны, они должны знать, как на научной практике сказывались философские и политические предпочтения исследователя и социально-политическая конъюнктура.

III. Зарубежный опыт

Посмотрим, как организована аспирантура в странах, традиционно лидирующих в сфере подготовки научных работников (Германия, Великобритания, Франция, США). При этом мы опираемся на монографию крупнейшего специалиста в области образования Бартона Кларка «Места научных изысканий»[514].

В том, что касается последовательной формализации подготовки аспирантов, опыт США представляется нам наиболее перспективным. При поступлении в аспирантуру здесь идет строгий отбор по департаментам. В первые два года учебы аспирант в основном должен посещать т. н. классы и сдавать экзамены в каждом из них. Результаты экзаменов влияют на получение аспирантом стипендий или права на работу на департаменте[515]. Организация множества классов позволяет обеспечить учебной нагрузкой большое число преподавателей. Прослушав определенное количество этих классов, аспирант сдает т. н. «исчерпывающий экзамен» (a comprehensive exam). Он охватывает несколько областей изучаемой науки. Успешно сдавший экзамен получает право перейти к собственному исследовательскому проекту, который должен превратиться в докторскую диссертацию. Как правило, все экзамены — письменные, хотя некоторые департаменты разрешают сдавать «исчерпывающий экзамен» и в устной форме. (Правда, американские аспиранты не имеют опыта сдачи устных экзаменов и боятся этого.) Тема будущей диссертации утверждается специальным советом департамента. Законченная диссертация предлагается для чтения членам совета по диссертациям. Процедура защиты — публичная.

Значительная часть аспирантов, зачисленных на докторские программы, покидает университет до защиты диссертаций. В целом по США успешно проходит защиту диссертации примерно 50 % от числа аспирантов, зачисленных на докторские программы. Эта доля сильно варьирует в зависимости от университета и департамента. Например, в середине 1990-х годов на департаменте социологии Университета Техаса в Остине успешно защищалось 70 % от всех докторантов. Стандартизация аспирантской подготовки, универсальность требований и анонимность контроля при условии тщательной продуманности программы классов позволяют американским аспирантам восполнить пробелы в их среднем и университетском образовании и приобрести необходимые навыки современной научной работы.

В то же время в Германии и во Франции организация аспирантуры до сих пор остается весьма похожей на российскую — пусть и на внешний, неизбежно поверхностный взгляд. Основной упор здесь делают на самостоятельную работу над диссертацией. Скорректировать неизбежные в этом случае риски позволяют: в Германии — весьма высокие требования, предъявляемые аспирантам на экзаменах и при защите диссертации; во Франции — система обязательных и факультативных семинаров и дипломных работ первого года подготовки докторской диссертации (т. н. «дипломов углубленной подготовки», оцениваемых по четырехбалльной шкале) и неформальный характер защиты самой диссертации.

В Германии решающая роль в определении направлений исследований принадлежит ординарным профессорам, которые отбирают из числа отличившихся студентов тех, кто наиболее способен к исследовательской работе, — для продолжения обучения на более высоком уровне. В структуре германских университетов существуют институты как самостоятельные исследовательские учреждения со своим бюджетом. По сути дела, институты — это те же кафедры. Несколько институтов могут образовывать департамент. Подготовка докторов ведется институтом, а не департаментом. Контроль университета над последним крайне ограничен. Студенты, стремящиеся к получению докторской степени (Doktoranden), должны подыскать себе преподавательскую или исследовательскую работу либо в самом университете, либо в каком-нибудь исследовательском учреждении вне университета. Таким образом, Doktorand фактически пребывает в статусе младшего исследователя. Существует конкуренция за такие рабочие места. Срок обучения в аспирантуре — три — пять лет. Число семинаров, которые необходимо прослушать в обязательном порядке, незначительно. Большинство Doktoranden, специализирующихся по социальным и гуманитарным наукам, ведут свою научную работу вне стен института или департамента, имея лишь номинальные контакты с их научными руководителями. В течение срока аспирантуры они должны зарекомендовать себя полноправными членами научного сообщества, что и удостоверяется успешно сданными экзаменами и диссертацией.

В случае Франции трудно провести ясные различия между до-аспирантскими и аспирантскими программами. В 1980-е годы была введена пятиуровневая система университетского образования: (1) после двух лет учебы в университете присваивается степень DEUG (diplôme d’études universitaires généraies); (2) после трех лет — степень licence; (3) после четырех лет — степень maitrise; (4) после пяти лет — для тех, кто хочет заниматься наукой, — степень DEA (diplôme d’études approfondies — диплом углубленной подготовки); (5) следующая степень — doctorat — требует еще 3–5 лет учебы. Таким образом, можно сказать, что аспирантская подготовка во Франции начинается после четырех лет учебы в вузе с поступлением на специальную программу для получения DEA. Для особо одаренных студентов, ориентированных на научные исследования, с 1990 года существует другая специальная программа — для получения степени Magistère. На эту программу поступают после трех лет учебы в университете.

Как и в Германии, подготовка к получению doctorat не требует посещения формальных занятий. Но на уровне DEA участие в семинарских занятиях — обязательно. Помимо дипломной работы нужно сделать один-два доклада на семинаре научного руководителя. Дипломный проект оценивается дифференцированно: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Это стимулирует конкуренцию между будущими учеными. Когда после получения степени DEA студент решает поступить на докторскую программу, ему необходимо на конкурентной основе искать источники финансирования (с помощью профессора) и подыскать свободное рабочее место в лабораториях (последнее условие более актуально для естественников) или исследовательских центрах[516]. Гранты на аспирантов поступают не им непосредственно, а лабораториям (центрам) и их директорам. Лаборатории конкурируют за фанты, а после их получения начинается соревнование за источник финансирования между аспирантами. Поощрение амбициозности и соревновательности отличает французское образование на всех ступенях, но становится особенно явным в аспирантуре. Также характерной чертой подготовки докторантов в наиболее престижных учебных заведениях Франции является культивирование открытости социально-гуманитарных наук политике. Это проявляется и в исключительной важности эпистемологии для подготовки современного французского гуманитария. В рамках соответствующих семинаров изучаются философские основания и следствия научных теорий и их возможные политические приложения. Во многом благодаря этому во Франции теоретически нагружены даже сугубо эмпирические работы.

В Великобритании doctorate представляет собой трехлетнюю программу, в ходе которой аспирант сконцентрирован на своем научном проекте. Он значительно свободнее американского аспиранта, связанного правилами приема в аспирантуру, кредитами за пройденные классы, экзаменами и диссертацией. Докторская подготовка в таких условиях очень сильно зависит от взаимоотношений между аспирантом и его научным руководителем. Это центральный момент в британских докторских программах, причем эта традиция восходит еще к «тьюторской системе» обучения в Оксфорде и Кембридже в средние века. Докторант должен сдать один экзамен по теме диссертации, который принимают два профессора — из университета докторанта (но не научный руководитель) и из другого университета. Работа над диссертацией предполагает регулярные встречи профессора и аспиранта, на которых последний получает консультации по плану работы, теоретической модели, положенной в основу исследования, библиографии и архивам, рецензии на готовые фрагменты диссертационного текста. Такая «совместность» позволяет «передать» от старшего ученого младшему фундаментальные этические установки, отличающие человека науки, и добиться высокого качества диссертаций, процедура защиты которых — публичная.

Подытоживая наш краткий обзор, мы выделяем преимущества американской аспирантуры для массового производства ученых, немецкой и французской моделей — для воспитания самостоятельно мыслящего, амбициозного и политически ответственного ученого, британской — для обеспечения высокого качества диссертационного текста и формирования ученого морального. Эти приоритеты реализуются благодаря системе классов или семинаров (США, Франция), высокому уровню требований на экзаменах и при опенке диссертационных текстов (США, Германия, Франция), конкурсам на получение аспирантского гранта (Франция), регулярности контактов между научным руководителем и аспирантом (Великобритания).

IV. Пути реализации реформы

Реформа системы аспирантуры должна быть комплексной и проводится наряду с реформой всей высшей школы. Однако это, по нашему мнению, не означает, что реформа должна быть одномоментной и одновременно затрагивать все стороны вузовского обучения и подготовки научных кадров. Лишь в экспериментальных центрах реформы (о которых речь пойдет ниже) такая одномоментносгь представляется императивом. Безусловно, необходимо пересмотреть такие элементы организации аспирантуры, как отбор в аспирантуру, программа и срок обучения, квалификационные экзамены, требования к диссертационной работе, финансирование обучения. Мы коснемся этих вопросов с разной степенью обстоятельности и с разных точек зрения.

Отбор будущих аспирантов

Могут сосуществовать несколько оснований зачисления в аспирантуру. Любой обладатель диплома о высшем образовании должен иметь право быть зачисленным в нее, если сдаст вступительные экзамены на достаточно высоком уровне и представит эссе (в рукописи или опубликованное как статья), демонстрирующее его научные умения. Каждый соискатель представляет эссе по профильной дисциплине (два-три авторских листа)[517]. Рецензенты оценивают рукописи (статьи) по следующим критериям: значимость и перспективность поставленной проблемы, концептуальность, логическая культура, владение современными методами исследования, общая научная эрудиция. Только победители конкурса эссе допускаются к вступительным экзаменам.

Вступительные экзамены могут по-прежнему включать иностранный язык, философию и специальность. Однако форма и содержание этих экзаменов должны измениться.

Философия. Целесообразно включить в билет два вопроса — по истории философии и по философским аспектам профилирующей для экзаменуемого дисциплины. По первому вопросу необходимо написать — в течение трех-четырех часов — эссе, демонстрирующее владение концептуальным аппаратом данного философа (или философского направления) и понимание внутренней логики его метода. При работе над эссе экзаменуемому разрешается пользоваться работами комментируемого автора: испытание по философии не должно сводиться к простой проверке памяти. Второй вопрос сдается устно (после тридцати-сорокаминутной подготовки): соискатель выявляет возможные философские основания существующих в его дисциплине теоретических парадигм, их связь с известными философскими системами и установками и обнаруживает владение методами философской критики и деконструкции этих «эмпирических» философий.

Иностранный язык. Уровень владения им на момент поступления в аспирантуру должен обеспечивать возможность совершенствования в такой степени, чтобы к моменту сдачи кандидатского экзамена уровень знания языка отвечал критериям, необходимым для зачисления в аспирантуру среднего иностранного университета.

Мы полагаем, что экзамен по иностранному языку должен быть максимально формализован. Соответственно за образец разумно было бы принять Test of English as a Foreign Language (TOEFL). Минимально допустимое для поступления количество баллов приравнивалось бы в таком случае к 450–500 (при 550, необходимых для зачисления в аспирантуру среднего американского университета)[518].

Экзамен по специальности может состоять из трех частей: вопрос по теории сдаваемой дисциплины, вопрос по методам (во многих случаях может формулироваться как эмпирическая задача) и, наконец, разбор конкретного случая (для этнолога или антрополога это может быть, например, описание конкретного народа, региона или какого-либо традиционного института, для историка — разбор какого-либо исторического события). Даже отвечая на последний вопрос, экзаменуемый должен продемонстрировать владение категориями гуманитарных и социальных наук.

Авторы статей в признанных научных журналах, практикующих рецензирование публикуемых работ, могут зачисляться в аспирантуру при получении более низких экзаменационных оценок, нежели те, кто поступает на общих основаниях. Эта льгота распространяется и на призеров международных и всероссийских олимпиад и конкурсов, а также преподавателей вузов и сотрудников научно-исследовательских организаций, имеющих стаж работы не менее двух-трех лет. Никаких рекомендаций поступающий в аспирантуру представлять не должен.

Учебный процесс

Прежде всего необходимо разработать модульные программы аспирантской подготовки. Отвечая требованиям формализации аспирантского обучения, принцип модуля позволит заменять или изымать те или иные блоки программы в зависимости от уровня наличной подготовки аспирантов и, тем самым, сохранить индивидуальное начало в обучении. В любом случае такой модуль должен включать сетку семинаров по теории и эпистемологии (философии, истории и социологии науки), ряд практических занятий по методам и практикумов в рамках коллективных научно-исследовательских проектов. Равным образом, в модуль включаются занятия по английскому и второму иностранному языкам.

Каждый аспирант должен посетить определенное количество семинарских и практических занятий, которые могут проходить в форме лекций, традиционных семинаров, лабораторных работ, тренингов и т. д. Программа этих занятий покрывает первые два года обучения. Специальность должна включать семинары по теории дисциплины, по субдисциплинам и практикум по методам. Различаются семинары/практикумы обязательные и посещаемые по выбору аспиранта.

Семинары по философии/эпистемологии. Аспиранты не изучают ни историю философии, ни современную философскую мысль «в чистом виде». Программа семинара должна быть ориентирована на анализ философских и социально-политических оснований социального и гуманитарного знания и «эмпирических» философий, характерных для профильной дисциплины. Ряд занятий посвящается философскому анализу категорий «наука», «социальная наука/социальное знание», «философия», «обыденное (со)знание» и их соотношения. Аспиранты должны сосредоточиться на анализе релевантности категорий, разработанных на материале логикоформальных наук и естествознания, для изучения феноменов и практики социально-гуманитарного знания. Равным образом, им важно уяснить, в чем могут (или должны) состоять различия между «философией» и «социальной наукой» и как они соотносились исторически. Другой стороной этой же проблемы оказывается возможное соотношение «социальной науки» и «обыденного (сознания». В философской перспективе рассматривается «реальный» социально-политический статус «социального и гуманитарного знания» в XVIII–XX веках. Особое внимание уделяется философским обоснованиям той или иной научной парадигмы и философским спорам и конфликтам в социальных и гуманитарных науках. Эксплицируются возможные связи между философскими установками ученого и его научным кредо. На семинаре исследуется собственно философский контекст данных предпочтений, благодаря чему они «очищаются» (через критику противоречий и непоследовательностей) и, радикализуясь, приобретают очертания философской модели или подхода. Аспирантам предлагается выстроить альтернативные философские обоснования разбираемой научной парадигмы, в то же время подвергнув деконструкции господствующую интерпретацию. Анализируются социально-исторический и непосредственно философский контексты парадигматических споров и конфликтов в науке и намечаются пути их разрешения или снятия (с философской точки зрения). В рамках социально-исторического рассмотрения особое внимание уделяется «политическим» функциям мировоззренческих обоснований в науке, то есть существующим режимам руководства научной практикой и их возможным альтернативам (в данном случае философский анализ смыкается с социологией и историей науки). Как и на других семинарах, аспиранты регулярно пишут эссе и выступают с докладами. На итоговом зачете или экзамене (в письменной форме) испытуемые должны продемонстрировать хорошее знание современной философии социальных наук, умение самостоятельно ставить философские вопросы на материале их профильной дисциплины и критически комментировать релевантные для их области знания философские дискуссии.

Семинары по истории и социологии профильной дисциплины. Программа семинара должна быть построена, ориентируясь на курс философии социальных наук. Несколько семинаров посвящено наиболее влиятельным парадигмам в современных истории и социологии науки с акцентом на истории и социологии социальных наук. Затем аспиранты знакомятся с концептуальной историей институционализации и автономизации их дисциплины, изучают ее современную социологию и антропологию. Ряд семинаров выделяется на анализ изучаемой науки как социально-политической практики современного общества. Этот по возможности краткий курс оценивается по совокупности баллов, полученных слушателями за эссе и доклады.

Мы исходим из того, что в ближайшем будущем в области большинства социальных и гуманитарных наук исследователь сможет успешно работать, лишь владея не менее чем двумя иностранными языками. Причем одним языком — английским как современной латынью — необходимо владеть на достаточно высоком уровне, о чем мы говорили выше. Занятия по этому языку должны быть построены по образцу классов по English Academic Writing, цель которых обучить аспиранта культуре научного письма на английском языке. Помимо этого, необходимо совершенствовать разговорные навыки аспирантов. Это может проходить в форме представления ими небольших сообщений и обсуждения этих сообщений на иностранном языке. Обучение должно включать и различные формы общения с носителями иностранного языка.

Что касается второго иностранного языка, то представляется достаточным обучить аспирантов чтению на нем текстов средней сложности и общению на несложные бытовые темы. Это можно осуществить в течение двух семестров при учебной нагрузке четыре часа в неделю. Дальнейшее совершенствование в этом языке аспирант может осуществлять самостоятельно.

Смежные дисциплины могут включать такие обязательные занятия, как методика преподавания дисциплины специализации аспиранта, социальная статистика (большинство российских обществоведов и гуманитариев крайне слабы в этой области), практикум по обучению культуре написания научных работ, а также некоторое количество иных социальных и гуманитарных дисциплин, избираемых для изучения самим аспирантом (например, лингвистика или экономика для социологов и т. п.).

Кроме того, нам представляется необходимым ввести в этот же блок практикум, в котором аспиранты обучались бы поиску финансирования научных исследований и написанию заявок на гранты, а также планированию и организации работы малых научных коллективов (кафедр, секторов, лабораторий, исследовательских групп). Вероятно, он был бы полезен не только для аспирантов, но и для работников, уже имеющих научную степень[519].

В таких больших городах, как Москва и Санкт-Петербург, возможно разделение труда между учреждениями по преподаванию тех или иных аспирантских классов. Например, аспирант Санкт-Петербургского филиала Института востоковедения РАН, помимо своего учреждения, может посещать какие-то занятия на восточном факультете СПбГУ, в Европейском Университете и в Институте истории материальной культуры РАН.

Из нашей программы аспирантской подготовки с неизбежностью вытекает ликвидация такой специфически российской формы подготовки научных кадров, как соискательство. Возможно, одним из последствий ликвидации этого института будет заметное сокращение количества покупных диссертаций. В самом деле, довольно сложно заседать в парламенте или руководить министерством и одновременно посещать аспирантские занятия[520]. Вместе с тем представляется нецелесообразным ограничивать аспирантскую подготовку лишь очной. Возможна и очно-заочная аспирантура, когда аспирант имеет в качестве своего основного занятия иную форму деятельности. В этом случае сроки его обучения будут растянуты во времени. Необходимо также предусмотреть возможность посещения аспирантских семинаров/практикумов специалистами, просто желающими повысить свою квалификацию (на платной основе). Такой слушатель может получать сертификат установленной формы после сдачи экзамена по посещавшемуся им предмету. Если в будущем этот слушатель поступит в аспирантуру, полученные сертификаты позволят освободить его от повторного посещения пройденных курсов.

Мы считаем важным обратить внимание на соотношение разных уровней поствузовского образования. В англоязычных странах наблюдается практика, когда человек со степенью бакалавра по одной дисциплине продолжает свое образование в аспирантуре по другой дисциплине. Вероятно, такая практика будет широко распространяться и в России. Однако серьезной проблемой в этом случае становится проблема совместимости разных уровней образования. В наших условиях при таких переходах аспирант явно будет испытывать недостаток знаний по дисциплине специализации. Возможно, это следует компенсировать за счет обязательной защиты дипломного проекта (магистерской диссертации) по той же науке, по которой предполагается защита кандидатской диссертации. В целом же мы полагаем, что необходимо приветствовать те случаи, когда доаспирантское и аспирантское обучение диссертанта проходили в разных дисциплинах, поскольку такая ситуация будет способствовать междисциплинарной интеграции социальных и гуманитарных наук.

В России принято ставить оценки по кандидатским экзаменам. Никакого значения для аспиранта такая оценка не имеет (конечно, если это не «неудовлетворительно»). Следует оценивать аспирантскую успеваемость либо через недифференцированный зачет[521], либо по какой-то шкале более высокого уровня. В последнем случае эта оценка должна каким-то образом влиять на финансовую поддержку аспиранта и на перспективы его карьерного роста.

В целях повышения соревновательности обучения желательно регулярно устраивать конкурсы эссе по профильным дисциплинам. Этим конкурсам следует придать общенациональный масштаб. Их лауреаты автоматически освобождались бы от посещения соответствующего семинара и отмечались специальной стипендией и зарубежной стажировкой за государственный счет. Эссе-победители публиковались бы при поддержке национального Министерства образования. Лауреаты нескольких конкурсов после защиты диссертации получали бы наиболее престижные места в столичных университетах и институтах РАН.

Третий год обучения следует приблизить к немецкой и французской модели в том, что касается начал самостоятельности в выборе приоритетов в работе над диссертацией. Целесообразно заимствовать из британской модели практику регулярных встреч аспиранта с научным руководителем с целью обсуждения фрагментов диссертации или статей по диссертационной тематике, а также релевантных книг и статей, опубликованных в последнее время. Аспиранты, систематически игнорирующие такие встречи и не обнаруживающие прогресса в работе, отчисляются независимо от их предыдущих успехов. Следует поощрять участие третьекурсников в обучении аспирантов первого и второго года, приглашая их с докладами на профильные семинары или поручая им организацию и проведение факультативных семинаров и практикумов. Их следует привлекать и к участию в коллективных научных проектах, реализуемых в данном университете или академических НИИ в зависимости от темы подготовляемой диссертации либо ради практики по современным научным методам.

Финансирование обучения

В советский период оплата обучения аспирантов осуществлялась либо непосредственно обучающим учреждением, либо, в случае целевой аспирантуры, тем учреждением, которое послало аспиранта на обучение. Сейчас стала возможной также оплата учебы самим аспирантом либо учреждением, заинтересованным в приобретении этого специалиста.

Существующая система финансирования обучения аспирантов порождает целый ряд проблем. Мы не будем обсуждать сам объем государственного финансирования подготовки научных кадров высшей квалификации, а также размер аспирантских стипендий: понятно, что до тех пор, пока не улучшится общее экономическое положение, радикальных изменений здесь не предвидится[522]. Существуют, однако, и другие проблемы: препятствия к обучению в аспирантуре талантливых, но малообеспеченных людей, снижение требований к подготовке платных аспирантов со стороны диссертационных советов, заинтересованных в получении внебюджетных средств.

В настоящей ситуации мы не видим возможности решить проблему финансирования учебы малообеспеченных аспирантов в централизованном порядке. Банковские кредиты на учебные цели пока существуют только в проектах. О дополнительных государственных и частных стипендиях пока тоже не слышно, поскольку «грантообразующих» организаций в стране явно недостаточно[523].

Что касается «платных» аспирантов, то было бы разумно проводить их защиты не там, где они проходили аспирантское обучение, а в других университетах и НИИ. Необходимые для организации таких защит средства можно аккумулировать на специальном государственном счете, откуда перечислять их соответствующим учреждениям согласно числу «внебюджетных» защит. Сумма, перечисляемая аспирантом на этот счет, должна быть строго фиксирована.

Экспериментальные центры реформы

Необходимо определить экспериментальные центры (из числа университетов и академических институтов) реформы и режим их специального финансирования. В принципе государство может переориентировать на эти центры большую часть денег, идущих на социально-гуманитарную аспирантуру, предложив остальным вузам и НИИ изыскивать средства самостоятельно до тех пор, пока там не будет реализована новая национальная модель аспирантской подготовки, отвечающая всем стандартам. Именно ради экспансии последней необходим режим приоритетного распределения выпускников экспериментальных аспирантур в престижные вузы и институты РАН и замещения ими вакансий руководителей кафедр и отделов как в столичных, так и провинциальных высших учебных заведениях. Ибо нужно радикально изменить университетскую и академическую культуру страны в сравнительно короткие сроки.

Экспериментальные центры следует оснастить современным учебным оборудованием — прежде всего современными компьютерными классами с доступом в Интернет. Их библиотеки должны иметь средства для ежегодных закупок научной литературы и периодики на русском и иностранных языках и быть подключены к международным библиотечным и архивным ресурсам через Интернет. Преподавателей аспирантских курсов следует отобрать по итогам общенационального конкурса. Регулярно приглашать с лекциями и семинарами ведущих зарубежных специалистов по данной дисциплине. «Экспериментальных» аспирантов также следует отбирать через общенациональный конкурс эссе по профильной дисциплине. В продолжение обучения каждый аспирант центра проведет на стажировке в зарубежном университете/научно-исследовательском институте, имеющем репутацию мирового центра в сфере его диссертационных интересов (или данной профильной дисциплины вообще), не менее шести месяцев (из трех лет). В целях повышения индивидуальной ответственности аспирантов за получаемое образование государству следует заключить с каждым из них контракт о возмещении всей потраченной на его обучение суммы в случае непредставления текста диссертации в заранее оговоренные сроки.

Заключение

Российская аспирантура, готовящая специалистов в области социальных и гуманитарных наук, по качеству подготовки этих специалистов не отвечает требованиям мирового научного рынка. Идеальный ученый сегодняшнего дня во многом является «продуктом» формализованного обучения, у нас отсутствующего либо слабо развитого. Обучение аспирантов в каждой из западных стран имеет свои особенности. Заимствовать какую-либо одну модель представляется нецелесообразным по многим причинам. Необходимо преобразовать отечественную аспирантуру на основе «индустриализации» учебного процесса (ориентируясь на американские и, отчасти, французские образцы), сохранив, насколько это возможно, индивидуальное начало (имея в виду британский, немецкий, отчасти французский и собственно российский опыт). Основными элементами российской аспирантуры по социальным и гуманитарным наукам должны стать тщательный отбор будущих аспирантов, их двухлетнее обучение в семинарах и практикумах (с зачетами и экзаменами), регулярная совместная работа аспиранта и научного руководителя, поощрение начал соревновательности и воспитание политической ответственности. Для реализации реформы необходимо создать экспериментальные центры, выпускники которых могли бы обеспечить ее распространение на всю страну. Современная аспирантура позволит нам не только получить современные социальные и гуманитарные науки, но и трансформировать российское общество, выработать новые политические ориентиры.

Рецензия на кн.: Копосов Н. Е. «Как думаю историки»

М.: Новое Литературное Обозрение, 2001. - 2000 экз.

(Серия «Научная библиотека». Научное приложение. Вып. XXXI)[*]

Передо мной книга, которую можно назвать одной из первых попыток современного российского методологического гуманитарного письма с естественными для ученого и философа «всемирными» намерениями. Автор стремится «быть на переднем крае». До такой степени, что сплошь и рядом забывает сослаться на русские переводы цитируемых им работ различной давности и даже редкого русского автора приводит по англоязычному изданию. Русский язык монографии — тоже более чем странный: не то чтобы автор «злоупотреблял» им, но по мере чтения чувство очень и очень приблизительного авторского перевода с французского только усиливается. Читаешь и думаешь: имею ли я дело с «французской» книгой, волею обстоятельств сложенной «по-русски», или автор «тонко» указывает отечественному читателю на его провинциальность? Поскольку вторая перспектива не кажется сколько-нибудь привлекательной ни интеллектуально, ни этически, я склонен исходить из первой.

«Как думают историки» — книга «после лингвистического поворота», но не после «постмодернизма». Ее автор как бы остался в прежней эпохе — «эпохе хаоса», в то же время пытаясь не отстать от времени. Времени, которое остранило пресловутые «споры о языке» и вернулось (в который раз в истории новоевропейской мысли!) к «восприятию» (что, однако, не означает обязательно «к Субъекту»). Времени когнитивных науки и философии. Соответственно, если бы издателю пришлось сопроводить сочинение Копосова перечнем ключевых слов, их список, скорее всего, выглядел бы так: кризис социальных наук — французская историография 1950–1960-х годов — пространственные паралогики и социальная классификация — когнитивная психология и лингвистика — психология и история социальных понятий — критическая философия истории. Терминологический словарь историографа во многом заимствован из когнитивной психологии: ментальное пространство, [пространственная] интуиция, когнитивные точки [множества], те же пространственные паралогики. Однако является ли «горизонт» психологической науки «последним горизонтом» сего очередного «психоанализа» французской исторической профессии?

Поскольку книга Копосова относится скорее к «эпистемологическим» сочинениям, смыслообразующая рамка его работы — несомненно, философская. Занимаясь философией науки, автор хочет сообщить нечто важное о «сознании вообще». Историки для него — скорее предлог для размышлений о «субъекте». В философской системе координат историограф помещает себя среди кантианцев, приверженцев «критической философии». Время от времени используемые им понятия (критика, дуалистический кадр, трансценденция, трансцендентальный субъект) как бы символизируют продекларированную в самом начале философскую «партийность».

Восставший против герменевтики, культивирующей, по его мнению, «интеллектуальное всепрощение», нео-неокантианец требует «систематической критики исторического разума» (с. 22). Правда, уже абзацем ниже он делает феноменологический ход, призывая обращаться с мышлением не «познающего», но «думающего» историка как с «вещью», то есть абстрагируясь от истинностного статуса его суждений. Всякую же претензию на «истину» и «объективность» Копосов сводит к легитимации науки как ценности. Читатель остается при этом в неведении, как возможна такая критика — да и любое утверждение, безотносительно к тому, научное оно или нет. И, в частности, авторское. В этой связи неудивительно, что «кантианство» историографа — включая «трансцендентального субъекта» — оказывается совместимым с «игнорированием» принципа sub specie aeternitatis (с. 307–308) и с претензией на философствование путем выдвижения «гипотез». Последние же понимаются не столько логико-математически («допустим, что…»), сколько в духе опытного естествознания («установлено, что…»), причем авторская философия как бы «вытекает» из специфически препарированной науки психологии.

Психологизация «трансцендентального субъекта» особенно замечательна для наследника Канта, ибо последний был одним из самых суровых и последовательных ее критиков. Нео-неокантианец уверен в успехе возложенной им на себя миссии «индивидуализации» мышления. Более того, он полагает, что т. н. «дуалистический кадр» был отвергнут (?) философами рубежа XIX–XX веков потому, что не позволял обосновать объективность нашего познания и, в конечном счете, оправдать науку. Игнорируя его, они избежали будто бы неизбежной для последователей Канта психологизации разума. Копосов легко «опровергает» построения этих «философов». Во-первых, он убежден в том, что философы «языка» и ученые-гуманитарии всегда ориентировались на «лингвистический язык»: даже когда они признавали особый статус «языка живописи», образцом для них всегда выступал обыденный язык. Во-вторых, утверждается, что выдвижение на передний план «языка» обязательно приводило мыслителя в «замкнутую вселенную символов», лишенную каких бы то ни было связей с «миром». Первое утверждение верно только отчасти: достаточно внимательно ознакомиться с сочинениями таких ведущих философов XX века, как Витгенштейн или Гудмен, чтобы убедиться в признании и учете ими специфики т. н. «нелингвистических языков». Более того, сам Копосов признает, что обыденный язык в любом случае трудно изолируем от того, что он называет «ментальным воображением». Второй тезис выглядит по меньшей мере странно. Предполагает ли историограф, что «философы» допускали возможность параллельного существования «языка» и «мира», каковое они смогли установить неким чудесным способом из «по ту сторону языка и мира»? Полагает ли он, далее, что у этих «философов» обязательно имелась некая догматическая теория «языка» (своего рода новая метафизика)? Если он действительно так думает, то любой — пусть и очень поверхностный — читатель современных философских сочинений («континентальных» или «островных» — неважно) вправе протестовать. В любом случае, Копосову следовало хотя бы упомянуть проблему «бессмыслицы» в философии XX века.

Представив таким образом современное философское и гуманитарно-научное мышление, историограф дезавуирует его, ссылаясь на внеязыковой «опыт вещей». Попытки когнитивных психологов трактовать нелингвистическое мышление как символическое им декларативно отвергаются — во имя автономии «ментального воображения», которое, в случае знаково-символической интерпретации, приносится в жертву языку, как правило, искусственному языку программирования. Учитывая это последнее обстоятельство, известная односторонность современных когнитивных моделей очевидна. Хотя я и должен заметить, что языки программирования — безусловно, формальные — весьма и весьма различны. Но что означают претензии историографа с философской точки зрения? Если вынести тезис о специфике «ментального воображения» за скобки, то их можно свести к допущению «индивидуального языка» мышления. Допущение это делается с предосторожностями: автор признает, что «пространственные паралогики» социально опосредованы. Более того, его «генеалогические» исследования «пространственного воображения» историков-анналистов суть историко-культурные и социально-исторические штудии. В содержательном плане критика Колосовым экспериментального характера современной психологии оборачивается, к счастью, не возвращением к наивным формам интроспекции, а прививкой социально-исторического взгляда. Тем не менее декларация об индивидуальном характере мышления остается идеологически существенным местом сочинения. Любопытно, что, избегая употреблять понятие «языка» в связи с «ментальным воображением», Копосов игнорирует и большую дискуссию об «индивидуальном языке» в аналитической философии. Немудрено, учитывая, что в ходе этой дискуссии ничего определенно «индивидуального» в нашем мышлении ни высказано, ни показано не было. Да и не видно, как могло бы, — даже безотносительно к современному развитию психологии.

Попытки индивидуализировать мышление тесно связаны — и не только в работе Копосова — со стремлением взаимно обособить — чем радикальнее, тем лучше — семантику и референцию. Эти попытки в полной мере проявились в споре об именах собственных, семантическая пустота которых сомнительна и для нашего нео-неокантианца. Удивительно, что в случае дискуссии о классификации, в ходе коей защитники различных версий теории прототипа обрушились на аристотелевский принцип необходимых и достаточных условий (впрочем, мало-помалу смягчая категоричность утверждений), он не усмотрел наивности в аналогичном обособлении. И это при том, что во «Введении» ясно выражены сомнения в обоснованности жесткого разграничения «пространственного воображения» и предикативного мышления, а историко-культурный характер пресловутых «паралогик» констатируется — и, местами, исследуется автором еп bon historien — на всем протяжении сочинения. Не помогает и ограничение сферы действия логики прототипа. Забавно в связи с этим, что иногда автор в эксплицитной форме вводит в обращение темы «тела» (как радикально иного в отношении к «культуре») и «опыта вещей», запутываясь в собственном «конструктивизме». Путаница дает себя знать уже в определении этого последнего, ибо из него следует, что конструирует бессознательное: «Мы понимаем конструктивизм в прямо противоположном смысле — как бессознательное проецирование на историю структур разума» (с. 9, примеч. 1). Не говоря о неуместности «конструктивных» метафор, замечу только, что до столь не любимого автором авторского же «Гегеля» здесь рукой подать.

Читатель, наверное, уже заметил, что парадигматические фигуры новоевропейской философии играют в сочинении Копосова фарсовые роли: Кант, Рикер, Дильтей, Риккерт, Ницше… но в особенности Гегель — этакий мальчик для битья. Вроде бы отправившийся на поиски a priori нашего мышления автор должен аккуратно обходиться с этим символом всеобщего разума. В конце концов, отсечение гегелевской ветви от кантовского наследия тоже не назовешь особенно продуктивным ходом. Но главное, историографу следовало бы внимательнее отнестись к собственному тексту. Несмотря на призывы к множественности подходов, в его сочинении все-таки реализован более или менее определенный взгляд на вещи — от «пространственного воображения». Причем большие фигуры-концепты этого «воображения» возникают из «тьмы веков» с тем, чтобы воплотиться в трудах анналистов 1950–1960-х годов и далее, сменяя друг друга у руля. Чуть больше определенности в «воображении», и эта смена приобретет необходимый характер. Более того, приобретает — на ограниченных отрезках. Например, «старый комод», осмеянный Л. Февром, становится у Копосова Судьбой (нео)позитивистской историографии. При желании кто-либо мог бы порассуждать об имплицитном присутствии в книге если не идеи «исторического органа», в конце концов произведшего на свет университетскую историографию, то, по крайней мере, идеи «социального органа», породившего весь комплекс социальных наук. Правда, Гегелю вряд ли пришла бы в голову мысль о сугубо психологической природе этого органа, — мысль не о субъекте, но о Субъекте (кое-где, правда, приобретающем черты Природы, как в путаном определении авторского «конструктивизма»), излагаемая с несвойственным большей части книги пафосом. Но здесь, видимо, сыграла печальную роль «базовая метафора» хаоса, которая, по собственному признанию автора, вряд ли чем-нибудь лучше аристотелевской метафоры космоса. Иначе историограф, почти дословно повторяющий Н. Гудмена, вспомнил бы и мудрую оговорку этого мыслителя о существовании бессмысленных утверждений, указывающем на пределы нашего мышления. Впрочем, кантианец это знает и без Гудмена.

Опять-таки примечательно для последователя Канта жесткое противопоставление нормативного и констатирующего аспектов философского суждения. В этой связи особые претензии предъявляются неокантианцам. Занимаясь тем, что сегодня назвали бы «эпистемологией гуманитарного знания», Дильтей, Риккерт, Зиммель и Вебер не довели до конца открытие неаристотелевской теории классификации потому, что были слишком озабочены оправданием исторического знания как объективного. В особенности Дильтей и Риккерт акцентировали «абсолютный характер» ценностей: в одном случае под именем «индивидуальности», в другом — «культуры». Проблематика ценностей позволила сэкономить на анализе логической структуры категорий и благополучно разрешить проблему истинности. Помимо того что подобное объяснение не кажется убедительным, странно, что Копосов не замечает того, что именно критическая философия (причем в кантовском, классическом варианте) приложила немало усилий для формирования нового образа ученого — как просветителя, смиренного слуги истины. То есть автор не различает этических мотивов любой критики. Не замечает он и того, что сам чрезмерно увлекся психологической стороной теории прототипа и противопоставил семантику и референцию — и по небрежности, и по этим самым мотивам! Логический анализ социальных классификаций в определенный момент сменился рассуждениями о принципиальной несопоставимости «описания» и «классификации» (при ничего не значащей оговорке о том, что они «нераздельны») и соответственно «значения» и «референции». От логики историограф перешел к психологии и далее — к темной метафизике «индивидуального». Верит ли он в возможность этически нейтрального (т. е. лишенного этического содержания) знания, распространяя этот взгляд с естественных на гуманитарные науки? И не смешивает ли он имплицитно «нейтральное», «незаинтересованное» и «всеобщее»? В этой связи следовало бы быть вдвойне осторожным с Вебером, которому часто — и без оснований — приписывали сугубо инструментальный взгляд на науку. Напомним, что последний всегда подчеркивал особый статус субъекта познания, в том числе и в гуманитарных науках, и уделял исключительное внимание работе над понятиями. Копосов совершенно оставил в стороне веберовское понимание «свободы от оценки» в истории и социологии — понимание, предполагавшее моральное усилие. Наконец, несерьезно предъявлять претензии в отсутствии конкретного анализа мышления историков тем теоретикам, которые работали в то время, когда ни истории, ни социологии науки не существовало, и отталкивались прежде всего от общих философских проблем в их традиционных формулировках.

Важной философской темой книги является «теория разума-культуры», будто бы созданная философами и социальными учеными рубежа XIX–XX веков в целях оправдания науки и разума вообще. Оказывается, эта «теория» привела к «исчезновению субъекта», то есть индивидуального сознания. Странная экстраполяция французских дебатов 1960–1970-х годов на всю европейскую философию последних 150 лет! Насколько помнится, даже особо отличившиеся на поприще «убийства субъекта» сохраняли его как необходимую фикцию. Утверждать, что внимание к языку (в широком смысле) и к объективной стороне нашего мышления с необходимостью лишает субъекта права на существование, означает, по меньшей мере, забвение той очевидности, что субъект существует и логически, и лингвистически. Почему мысль не может быть дана нам как в объективированной форме слова или образа, способных быть переданными другому, так и в субъективном переживании? Как еще она может быть дана человеку, если не в двух этих формах одновременно? Как можно помыслить практически (а не на уровне пустой декларации, пусть и освящающей известную идеологию) одно отдельно от другого? В любом случае, даже низведение субъекта до фикции не было обязательной фигурой модернистской мысли. Напомню автору, что и в социальных науках сохранялось сильное влияние мыслителей старой либеральной школы, настаивавших на «индивиде». Достаточно указать на рецепцию Поппера, «Нищета историцизма» которого с интересом и уважением была принята многими гуманитариями. Более того, непонятно, как в создатели «теории разума — культуры» по Копосову могли попасть — пусть и по умолчанию — такие фигуры, как Вебер, всегда исходивший из индивида как неопровержимой данности. Сомнительно и то, что такие классики социологии знания, как Дюркгейм, действительно верили в существование социальных фактов помимо взаимодействия индивидов. Не является ли приписывание им «теологических» воззрений карикатуризацией (о чем пишет неоднократно цитируемый Колосовым Пассерон)? Так или иначе, историографу следовало бы подкрепить свое утверждение о «смерти субъекта» в конце XIX века фактами. Или мы имеем дело с еще одной фиктивной мишенью для критики?

Существенно, что в конкретно-историческом анализе эволюции форм «пространственного воображения» историков Копосов ссылается то на стимулирующую роль этой мифической теории, то на катастрофические последствия ее «разложения». Тем самым обнаруживается широко используемый и сегодня алгоритм редуцирования сложного взаимодействия между различными типами интеллектуальной практики и сознания. Очень часто предполагается, что какой-либо научный метод или теория автоматически предполагают определенный философский взгляд на вещи, и наоборот. Это упрощение приобретает карикатурный характер на фоне больших разделов самой рецензируемой книги, где историки разных философских и идеологических убеждений оказываются «в одной лодке», в силу использования ими схожих интеллектуальных инструментов. Впрочем, подобное проделывается и с философами (в том, что касается отдельных мыслительных ходов).

Смысл данного упрощения, как и смысл странного конструкта «разум — культура», и антидисциплинарная риторика вообще проясняются при помещении книги Копосова в определенную идеологическую конъюнктуру. Или скорее — конъюнктуры, поскольку здесь обнаруживается их констелляция. С одной стороны, пафос левой интеллектуальной революции во Франции 1960–1970-х годов, когда была объявлена война Рационализму, действительно приобретшему к тому времени очертания догматической философии, метафизики. Этот Рационализм рассматривался — и не без оснований! — как оправдание привилегированного положения Эксперта в современном обществе. В ту менеджерскую эпоху казалось, что Специалист стал единственной фигурой Власти. Наука отождествлялась с отправлением Власти — в лучшем случае, с ее идеологическим обоснованием. Ученый потерял ауру незаинтересованного судьи, просветителя. Философ на университетской кафедре быстро утрачивал статус учителя жизни. Война с философским, научным, общественным догматизмом разного рода и со связываемой с ним бюрократизацией велась разными средствами: от сугубо академических до пропагандистских, включая создание новых мифологий. В итоге многим (особенно людям квазирелигиозной веры в Разум и Науку) пригрезилось — или, напротив, явилось в кошмарном сне, — что установилась Анархия и интеллектуальная работа стала невозможной. Ибо можно думать «как угодно», то есть никак. С этой картиной Науки на страницах книги Копосова сталкиваешься постоянно. Оказывается, в XIX веке нечто могло стать реальным, только если существовала соответствующая наука (с. 198). Философские споры направлялись необходимостью оправдать статус ученого, а философы попадали во все большую зависимость от гуманитариев. В некотором смысле, ученые стали единственными политиками, поскольку общественное устройство опиралось на их теории. Видимо, к Науке перешла роль, ранее принадлежавшая Религии. По-моему, нет необходимости комментировать явную тенденциозность этой интерпретации. Как нет ее и в том, чтобы констатировать музейный характер образа даже на его родине.

Социальный взрыв конца 1960-х был фоном и для другой войны — войны с Субъектом, то есть с либеральным индивидуализмом, препятствовавшим развитию новых социальных движений. Прежде всего нужно было показать, что никакого «атомарного субъекта» на самом деле не существует. Попытки же его атомизировать равносильны разрушению общественной ткани. Но если опровергнуть либеральный миф о Субъекте оказалось нетрудно, отделаться от субъекта не удалось — в худшем случае ему оставили статус фикции (лингвистической, психологической). А с отступлением новых социальных движений и победой нового либерализма в 1980–1990-е годы вернулся и Субъект. Тогда как ведущие фигуры нео-неокантианства во Франции совершенно отказались от революционной риторики предыдущего периода, в рецензируемой книге смешались обе идеологические конъюнктуры. Благодаря чему автор и плутает между Субъектом, Природой и Обществом. Для прояснения схожих феноменов сам Копосов не без оснований прибегает к фигурам «невроза», «страха». В самом деле, еще Ницше и Витгенштейн объясняли философские злоключения неготовностью к психологическим жертвам. Эта книга — и о «собственном опыте несвободы мысли» (с. 5).

Тем не менее сводится ли работа Копосова к философской путанице и идеологическим предрассудкам, ее мотивирующим? К счастью, нет. Казалось бы, автора не слишком интересуют эпистемологические проблемы истории как интеллектуальной практики. В самом деле, будь иначе, он не «мучился» бы пресловутым конфликтом «референции» и «значения», а уделил большее внимание совместимости классификационных процедур с тем, что он называет «профессиональным стилем». То есть поместил фигуры «пространственного воображения» в детализированный контекст работы историка. Ведь громоздкие социопрофессиональные классификации (не говоря о классификациях индивидов) не работали в значительной степени потому, что повествователь должен был считаться с читателем, с его психологическим строем. Что и констатирует, между прочим, автор, занимаясь проблемой рубрикации. Равным образом, он почти избегает огромной темы исторической терминологии, указывая лишь на консерватизм историков в отношении «терминологических новаций». Хотя анализ политики профессионального языка в отношении социальной терминологии исторического «обывателя» позволил бы прояснить ограничения, накладываемые на применение классификационных матриц.

Во многом это объясняется «непрагматичным» настроем автора, склонного резко противопоставлять Наблюдателя Субъекту действия. Зато в книге намечены контуры новой социальной истории гуманитарных наук, социальной истории «пространственного воображения». Автор более или менее обстоятельно представляет эволюцию пространственных моделей, положенных в основу исторических исследований социальной структуры. Причем речь идет как о самых типичных ходах («однолинейное» мышление, мышление «на плоскости»), так и о более сложном трехмерном пространстве синтетических иерархий. Указывается на их связь с революциями в искусстве, естествознании, государственном управлении. Конечно, от «рубрикации» по моделям книга бы только выиграла. Так же как и от более детального анализа дрейфа этих моделей из одной области знания и деятельности в другую. Но здесь предстоит продолжить историкам. А может быть, и самому автору?

Об идеологии и идейной жизни

Интервью с Софьей Чуйкиной

В 2000 году я обратилась к Алексею Маркову с просьбой об интервью для проекта Академии наук Финляндии «Интеллигенция и мещанство в советском обществе», инициированного Тимо Вихавайненом, в котором я работала интервьюером. Целью интервью было не получение исторического комментария, а совместное создание эмоционального и, по возможности, аутентичного биографического рассказа. Мне хотелось, чтобы в числе многочисленных интервьюируемых разных поколений был человек, который, обладая знанием интеллигенции 1980-х годов «изнутри», дал бы в то же время скептичный, отстраненный взгляд на нее и, внутренне дистанцируясь от того, что принято называть «мещанством», мог проанализировать истоки своих взглядов. Алексей, которому было свойственно находить смешные стороны в обыденных ситуациях, видеть в них «сценки» и «сюжеты», представлялся самым подходящим рассказчиком для такого интервью. Оно передает его неповторимые, знакомые всем друзьям и собеседникам интонации и обороты, которые я постаралась при публикации устного интервью максимально сохранить.

Нашей деловой встрече, посвященной интеллигенции и мещанству, предшествовали многие дневные и заполуночные разговоры. Алексей был неповторимым собеседником со столь оригинальным взглядом на мир, что общение с ним было захватывающим приключением. Острая, едкая критика, колкие замечания и громогласный смех могли прозвучать в самый неожиданный момент. Интервью не было исключением. Но, подвергая нападкам формулировки некоторых вопросов, Алексей, как мне кажется, с интересом отнесся к предложенной теме. Для него изменения, происходившие в российском интеллектуальном сообществе, были личностно важны, хотя пространство Петербурга было для него во всех смыслах слишком узким, и выход за его пределы был необходим и неизбежен. Он был исключительно предан интеллектуальной деятельности, которую иронично называл «работа языком и ручкой», и наше интервью показывает его путь к «городу интеллектуалов». По его собственным словам, он «жаждал этого города».

Софья Чуйкина

А.М. В школьные годы я был весьма активным комсомольцем и очень серьезно к этому относился, то есть совершенно буквально… И к моим обязанностям, и к разного рода лозунгам. Поэтому я слыл в школе крайним чудаком. Я был явным диссонансом на фоне официальных комсомольских и пионерских лидеров, с этим своим буквализмом и наивностью. То есть я вносил постоянно какие-то сложности.

С.Ч. Какие именно лозунги ты серьезно воспринимал?

А.М. О, это уже довольно сложно вспомнить. Допустим, я очень серьезно считал, что Советский Союз — это образец современной демократии. Надо сказать, что мои представления были на уровне школьника весьма головными. Я читал книжки, которые обычно школьники не читают, и мои представления о порядке вещей были прежде всего книжными. Я помню, что «Материализм и эмпириокритицизм» Ленина я проработал на турбазе с первой страницы до последней в возрасте лет четырнадцати. Я очень серьезно читал все то, что нужно было читать ответственному за идейно-политическую работу.

С.Ч. Ага, ты был ответственным за идейно-политическую работу?

А.М. Да, да… Читал какие-то официальные советские издания. Я помню, что ходила масса содержательных брошюр по самым разным вопросам, которые попадали в мои руки. Да, я изучал официальные материалы. И я помню, что у меня над столом постоянно висели портреты членов Политбюро. Полный иконостас. Это немало поразило моих отца и маму, вызывало массу вопросов и насмешек откровенных. Вообще, я очень злился на своих родственников и едва не ссорился с ними во время всяких застолий за их аполитичные или откровенно антисоветские высказывания.

С.Ч. Кто твои родители по профессии?

А.М. Ну, что касается родителей — и папа, и мама относятся к инженерно-технической интеллигенции, но мама не работала с юности. То есть она в определенный момент стала только прирабатывать, занимаясь семьей. А отец постоянно работал инженером на оборонных предприятиях разного рода. Бабушки и дедушки и по отцовской, и по материнской линии — это люди без высшего образования. С одной стороны, это крестьянская среда, с другой — ремесленные профессии там тоже присутствуют. Плюс еще, как раз если говорить о родителях отца, о деде — здесь важна традиция религиозного проповедничества. Поскольку на протяжении нескольких поколений предки отца, наряду с крестьянскими и ремесленными работами, выполняли обязанности пресвитеров баптистской общины.